1- Introducción
A lo largo del estudio de la asignatura de “Didáctica de la Lengua Española” hemos trabajado de forma teórica y práctica distintos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua, dividiendo en cinco bloques la adquisición y desarrollo de las cuatro destrezas básicas (hablar, escuchar, leer y escribir).
Así, en el primer bloque trabajamos la comunicación oral (hablar y escuchar), en el segundo la lectura (leer con la lectura comprensiva, pero también hablar y escuchar con la lectura expresiva), en el tercero la escritura (escribir, con una caligrafía clara y legible, textos coherentes y cohesionados), y en los últimos dos bloques aspectos del sistema de la lengua (ortografía y semántica; morfología y sintaxis) que son necesarios para integrar un uso correcto de la lengua en todos sus manifestaciones.
2- Bloque 1: Lenguaje, lengua y comunicación oral
En el primer bloque aprendimos qué es el lenguaje, qué son las lenguas, qué es la comunicación oral, cómo se adquiere y desarrolla la competencia comunicativa, y cómo evaluarla.
El lenguaje es el medio de comunicación propio de los seres humanos, a través del cual organizamos y reducimos nuestro entorno (nombrando nuestras percepciones y abstrayéndolas por medio de adjetivos y adverbios); y está ligado al pensamiento, ya que el desarrollo de uno influye en el desarrollo del segundo (cognición y razonamiento) (Labajo, s.f a.: 3). Labajo (s.f. a: 4-5) explica que las lenguas son sistemas de signos (señales puramente arbitrarias y convencionales) que permiten comunicarse a quienes los conocen; mientras que la comunicación oral es la capacidad de una persona de poder transmitir un mensaje a otra a través de la lengua oral. En este sentido Lineros Quintero define la comunicación oral como la que se caracteriza por utilizar el canal auditivo, por la sucesión de emisión y recepción del signo, por la espontaneidad de la comunicación, por ser una comunicación inmediata en tiempo y espacio, por ser una comunicación efímera, por utilizar códigos paralingüísticos, por la interacción entre los interlocutores, y por la relevancia del contexto extralingüístico (citada en Labajo, s.f. a: 9-10).
Adquirir y desarrollar la capacidad de comunicarse oralmente es un proceso complejo que comienza con el nacimiento y continúa durante toda la infancia y la adolescencia, por eso como apunta Del Río (1993: 35) “las interacciones personales que tienen lugar en la institución escolar, entre alumnos y entre enseñantes y alumnos, juegan un papel decisivo en el desarrollo del lenguaje de los niños y jóvenes.” Además, Hymes (citado en Labajo, s.f. a: 8) afirma que la competencia comunicativa es la capacidad de formar enunciados que no solo sean lingüísticamente correctos sino también socialmente apropiados. Por eso, un alumno con buena competencia en lengua oral será aquél que domine “todas y cada una de las habilidades verbales y no verbales que intervienen en cualquier proceso de expresión (y) han de ser conscientes de que, cuando se comunican en voz alta, son escuchados por otros.” (Labajo, s.f. a: 10). Hay que tener en cuenta que la competencia comunicativa tiene dos partes (expresión y comprensión oral), y es tan importante saber expresar correctamente un mensaje como comprenderlo. Escuchar pertenece al orden interpretativo del lenguaje, lo que implica un esfuerzo físico y mental, y es fundamental que los “escuchantes” hagan sentir a los emisores que son respetados, escuchados y valorados (Labajo, s.f. a: 11-12).
La complejidad de esta competencia comunicativa hace que su evaluación sea muy difícil, ya que hay que tener en cuenta no sólo la capacidad de los alumnos de expresarse correctamente desde un punto de vista lingüístico, sino que además hay que tener en cuenta que sean capaces de transmitirlo a su audiencia (un compañero, el grupo entero, la profesora) de una forma socialmente correcta (uso adecuado del vocabulario y expresiones apropiadas a su audiencia, entonación, lenguaje corporal, gestos, respiraciones y pausas, intensidad de la voz…). Además, la competencia comunicativa no se trabaja únicamente en la asignatura de Lengua Española, sino que ha de trabajarse transversalmente en todas las asignaturas, aprovechando las frecuentes oportunidades que nos brindan para ayudar a nuestros alumnos a ser más competentes en esta área.
En mi experiencia como alumna nunca fui consciente de que estuviese adquiriendo y desarrollando mi capacidad de comunicarme oralmente en el colegio, como sí lo fui de la escritura o la lectura. Sin embargo, al reflexionar ahora como adulta, creo que muchas de las actividades que hice en el colegio (y después el instituto y la universidad) me ayudaron a dejar de ser la “niña demasiado silenciosa del grupo” y a convertirme en una persona que se siente cómoda exponiendo su opinión en voz alta, y que escucha con atención los argumentos de los demás. Concretamente recuerdo algunas actividades que ahora veo que fueron muy útiles, describo una a modo de ejemplo: En 5º de EP tuve un profesor de inglés, Steve, que cada viernes proponía a la clase hacer un pequeño debate; para que estuviésemos preparados, el miércoles nos dividía en 2 grupos y nos daba material a favor y en contra de algún tema (fotocopias de libros, de enciclopedias, de noticias del periódico… ¡Eran los años 80!) para leerlo en casa, y buscar si queríamos más información (en la enciclopedia de casa o preguntando a nuestros padres); el jueves nos daba un rato en clase para que cada grupo hablásemos sobre el tema y decidiésemos como grupo qué argumentos eran mejores para el debate; y finalmente el viernes hacíamos un gran debate. Además de ser una actividad que nos encantaba, ahora soy consciente de la cantidad de cosas que Steve trabajaba con esta actividad: Nos daba la oportunidad de prepararnos las exposiciones al darnos información con un par de días de antelación, también nos daba tiempo para reflexionar nuestras ideas y contrastarlas con otros, la oportunidad de debatir en un grupo más pequeño que se había preparado igual que tú, la oportunidad de expresar nuestros argumentos y escuchar los de los demás en el gran debate, y él podía evaluarnos semanalmente en competencia comunicativa oral.
Actualmente, como ayudante en un aula de EP, soy consciente de la importancia que las profesoras (tanto la tutora inglesa como la española) le dan a esta competencia comunicativa, y de que constantemente estamos generando situaciones de adquisición y desarrollo de esta capacidad; sin embargo su evaluación se suele limitar a exposiciones trimestrales (en lengua inglesa) o a una reflexión general de la profesora al escribir los boletines trimestrales (en lengua española). La verdad es que una vez estudiado este bloque, realizada la actividad práctica para el blog, y después de haber reflexionado cómo se evalúa esta competencia comunicativa en mi clase, me da mucha pena que no se propicien más situaciones en las que practicar y mejorar la competencia comunicativa, con el objetivo de que los niños la adquieran y desarrollen, y las profesoras tengan más elementos para poder evaluarla.
Cuando sea yo la profesora de EP, procuraré generar múltiples situaciones en las que mis alumnos adquieran y desarrollen su competencia comunicativa oral, tanto de expresión como de comprensión, en cualquiera de las asignaturas que imparta. Y, si soy la profesora de lengua española, no sólo generaré estas situaciones, sino que incluiré el aspecto oral de la competencia comunicativa como un elemento más a evaluar, integrando múltiples actividades que me permitan hacerlo de forma más frecuente y precisa.
Finalmente me gustaría señalar que, si bien antes de trabajar la entrada del bloque 1 era consciente de que la competencia oral implicaba expresión y comprensión, ha sido al leer y al reflexionar sobre cómo trabajarla y evaluarla en clase cuando me he dado cuenta dos cosas fundamentales:
- En primer lugar, considero que históricamente y aún en la actualidad son dos aspectos de esta competencia fundamental que se han trabajado y evaluado incorrectamente en el aula. Se pide a los niños que escuchen y estén atentos en clase, pero no nos preocupamos de si han entendido lo que han escuchado en cualquier acto de comunicación, a pesar de que la comprensión oral es un aspecto clave en la competencia oral, y se debe practicar en cualquier situación comunicativa. Del mismo modo, nos preocupamos mucho de la expresión oral en clase, pero constantemente les pedimos que estén en silencio, que no hablen con los compañeros, que no contesten si no lo saben… Además de ser una petición contradictoria es un error que les impide desarrollar su expresión oral correctamente. Por eso, en la actividad práctica de este bloque he planteado el trabajo conjunto de estas dos destrezas, ya que son igualmente importantes para la adquisición y desarrollo de la competencia oral de mis futuros alumnos. Así, en mi futuro profesional como profesora de Lengua Española daré enorme importancia a la competencia oral de mis alumnos, no sólo en situaciones académicas (aunque sin olvidar su importancia) sino en cualquier acto de comunicación oral entre ellos y conmigo. Igualmente fomentaré al máximo la adquisición y desarrollo de esta competencia favoreciendo un clima de confianza en el que se sientan cómodos para hablar y para ser escuchados.
- En segundo lugar, los dos aspectos de la competencia oral (expresión y comprensión) tradicionalmente se han evaluado de forma separada, cuando realmente son dos aspectos de una misma habilidad. Por esta razón, tanto en la actividad propuesta en este artículo como en el desarrollo de mi carrera como profesora de Lengua Española, corregiré este error y las evaluaré de forma paralela.
3- Bloque 2: Comunicación escrita: la lectura
En este bloque hemos aprendido qué es leer; cómo se produce el acto lector; las micro-habilidades y micro-capacidades implicadas en dicho proceso; los métodos que se han aplicado y aplican a la enseñanza de la lectura; cómo se debe enseñar a leer de forma expresiva (lectura oral) y de forma comprensiva (lectura silenciosa); y los distintos tipo de lectura que se pueden hacer atendiendo al código (lectura en voz alta o silenciosa), al objetivo de la lectura (extensiva, intensiva, rápida y superficial, e involuntaria), y a la velocidad (lectura integral o selectiva).
En este bloque nos hemos centrado en el acto de leer, definido por Labajo (s.f. a: 19) como “un acto voluntario de comunicación escrita mediante el cual el lector descodifica y atribuye significado (denotativo y connotativo) a un texto redactado (codificado) por un emisor (escritor o redactor) que habitualmente se halla ausente del acto comunicativo.” Pero leer no es simplemente descodificar, como señalan Brunet y Défalque (1991: 17), “leer es descubrir que los signos gráficos (letras…) agrupados en palabras y que las palabras asociadas en frases tienen sentido. Leer es, sobre todo, dar sentido a lo escrito; percibir para comprender.” En definitiva, como subraya Labajo (s.f. a: 18), leer es comprender, y “la verdadera lectura comprensiva es ideovisual, [y ésta] es siempre silenciosa” (Ibídem: 19-20).
En palabras de Labajo (s.f. a: 18-19), la competencia lectora debe ser considerada como una habilidad crítica para la adquisición de conocimientos nuevos, por lo que es necesario que se evalúe de forma adecuada, que se base en motivaciones reales para los alumnos, que se trabaje de forma adecuada en todas las asignaturas de EP, y que se trabajen todas las micro-habilidades y micro-capacidades (habilidad visual, atención, memoria, y comprensión) implicadas en el proceso de la lectura ideovisual.
Además, en este bloque vimos los tres tipos de métodos de enseñanza de la lectura (de base sintética, de base analítica, y de base mixta) que existen, y Labajo nos recomienda el uso del modelo constructivista, el cual propone que el niño pasa por distintos estadios en su construcción de conocimiento lectoescritor (a través de actividades de lectura y escritura significativas); y la labor del maestro es ayudarle a ir superando a su ritmo esas etapas, ofreciéndole actividades acordes a cada una, y ayudándole a ajustar sus hipótesis (Labajo, s.f. a: 30).
En este marco metodológico, la enseñanza-aprendizaje de la lectura debe distinguirse en dos tipos de lectura: expresiva (en voz alta) y comprensiva (silenciosa). En la primera “el destinatario real no es el cerebro, sino el auditorio” (Brunet y Défalque, 1991: 54), por lo que se trabaja la expresión oral del lector/orador y la comprensión oral de los oyentes. En la segunda, el objetivo es que el lector comprenda el texto, siempre es silenciosa (ya que es visual), y el papel de los maestros en el proceso de adquisición de la lectura comprensiva es de acompañamiento.
Es importante que comprendamos como futuros maestros que leer es una tarea compleja en la que intervienen cuatro procesos cognitivos para su realización (Labajo, s.f. a: 38-39): Perceptivos, léxicos, sintácticos, y semánticos. Además, en este bloque hemos visto los distintos tipo de lectura que se pueden hacer atendiendo al código (lectura en voz alta o silenciosa), al objetivo de la lectura (extensiva, intensiva, rápida y superficial, e involuntaria), y a la velocidad (lectura integral o selectiva).
En definitiva, la teoría de este bloque me ha demostrado la enorme diferencia que hay entre la lectura expresiva y la comprensiva, cómo cada actividad pone en marcha mecanismos totalmente distintos, y la cantidad de micro-habilidades y micro-capacidades que ponemos en marcha a la hora de leer en voz alta y al realizar una lectura comprensiva de un texto.
Reflexionando acerca de mi experiencia como alumna, he de decir que probablemente sufrí una situación bastante similar a la de los alumnos del colegio en el que trabajo actualmente. Yo también fui a un colegio británico en Madrid, y por lo que recuerdo y los objetos que aún conservo, creo que yo también estuve sometida a una doble vía de adquisición de la capacidad lectora: El departamento británico utilizaba un método ecléctico (de base mixta) en el que se combinaban elementos de un método fonético (de base sintética) y del método léxico (de base analítica); mientras que el departamento de español utilizaba un método alfabético (de base sintética). También recuerdo que tanto en las clases de español como en las asignaturas que cursaba en inglés (todas las demás), era muy frecuente la lectura en voz alta de los textos (sin preparar, por supuesto) mientras los demás seguían la lectura con el dedo, y que prácticamente nunca se nos daba tiempo para realizar lectura silenciosa en clase. Sin embargo, recuerdo algo muy positivo de mi experiencia como alumna al adquirir y desarrollar mi competencia lectora: ¡La biblioteca! Ciertamente en mi casa siempre estuve muy expuesta a la lectura (ya fuese como oyente de la lectura en voz alta de mi madre, padre, o una cinta casete, o a través de la lectura silenciosa), y siempre he estado rodeada de libros, pero en mi colegio también hicieron una gran labor de fomentar el amor por los libros. La biblioteca de mi colegio era un lugar mágico, al que podíamos ir dos veces a la semana (si no recuerdo mal, a partir de 2º de EP), para sacar un libro en español y otro en inglés. La bibliotecaria (Maggie) era una persona maravillosa: Risueña, divertida, y sobre todo muy empática, lo que la convertía en una gran conocedora de nuestros gustos y en una inigualable “recomendadora” de libros.
A día de hoy, como ya comenté en la entrada del bloque, me encuentro un poco frustrada con cómo se enseña a leer en el colegio donde trabajo, y cómo tengo que seguir la norma y “enseñarles mal”… Sin embargo, tengo un par de consuelos: En primer lugar, existen algunos espacios en los que puedo dar tiempo a mis alumnos para trabajar la lectura silenciosa desde la ruta ideovisual, y cuando lo he hecho los resultados de comprensión lectora se han disparado. En segundo lugar, tengo claro que algún día seré yo la profesora de Lengua Española, y trataré de integrar muchas de las cosas que he aprendido en esta asignatura para ayudar a mis alumnos a adquirir y desarrollar su competencia lectora.
De esta forma, el día que sea yo la profesora de Lengua Española, sabré qué método seleccionar teniendo en cuenta si mis alumnos necesitan refuerzo con la ruta visual (casi seguro que será así) o la fonológica (aunque sea menos frecuente, también puede darse el caso). También, integraré en el día a día de mi clase actividades para antes de la lectura gracias a dos cajas, una de juegos de lectura en voz alta y otra de juegos de lectura silenciosa, para que mis alumnos potencien todas sus micro-habilidades y micro-capacidades. Y, no puede ser de otra forma, integraré en la dinámica de la clase actividades para trabajar la lectura silenciosa-comprensiva y la lectura en voz alta-expresiva.
4- Bloque 3: Comunicación escrita: la escritura
En el tercer bloque de la asignatura nos hemos centrado en la escritura, definida por Labajo (s.f. a: 42) como el proceso por el que se transforma un concepto, idea o pensamiento que se posee internamente a una codificación del mismo a través de símbolos gráficos, con la intención de comunicar dicho concepto, idea o pensamiento a otros. Por eso, escribir es una actividad cognitiva muy compleja, que necesita de la adquisición de habilidades específicas de grafomotricidad para poder realizarse.
La grafomotricidad se centra en las microhabilidades necesarias para poder codificar las palabras que queremos escribir, es decir en la motricidad gruesa y fina que todo escritor debe dominar para poder escribir de manera legible. De este modo hemos aprendido que la grafomotricidad implica direccionalidad, tono muscular, coordinación visomotora y ubicación espacial; y que es una función compleja que debe enseñarse desde los primeros estadios de la educación infantil, ya que cada niño va adquiriendo su madurez grafomotriz gracias a lentas y progresivas adquisiciones en el plano motor, cognitivo, afectivo y social (Labajo, s.f. a: 42).
Al igual que para la enseñanza de la lectura, para la enseñanza de la escritura se han planteado diferentes enfoques metodológicos: Métodos de base sintética, métodos de base analítica (en el que los niños utilizan distintas estrategias para apropiarse de la escritura alfabética: Estrategia pictográfica, logográfica, alfabética, y ortográfica), y métodos de base constructivista (en este método la lectoescritura se fundamenta en los siguientes momentos: Aproximación global al lenguaje escrito, enfrentamiento analítico con material escrito, leer y compartir significados, y escritura espontánea) (Labajo, s.f. a: 45-49):
La importancia de la caligrafía como una proyección de la grafomotricidad es evidente, y como señala Labajo (s.f. a: 50) “la escritura manuscrita debe seguir entrenándose y desarrollándose con dos objetivos fundamentalmente: Legibilidad y claridad”. A pesar de que es posible que la escritura digital termine por sustituir a la manuscrita, y de que está demostrado que “lo que retrasa la escritura del niño es su desarrollo grafomotriz” (Labajo, s.f. a: 53), ser capaces de escribir un texto manuscrito claro y legible sigue vigente. Tanto para producir la gran cantidad de textos manuscritos que nuestros alumnos tendrán que escribir a lo largo de la EP, como para otros aspectos de su vida personal, poseer una caligrafía legible y clara debe ser un objetivo a conseguir por nuestros alumnos, y es nuestro reto como profesores ayudarles a conseguirla.
Además de los aspectos mecánicos de la escritura manuscrita, en este tercer bloque hemos aprendido cómo se desarrolla la expresión escrita, atendiendo siempre a que cuando escribimos con intención comunicativa hay que tener en cuenta lo que se quiere transmitir (el mensaje) y cómo transmitirlo (con coherencia y cohesión). Para ser capaces de enseñar a redactar así a nuestros alumnos, Labajo (s.f. a: 55) señala que hay que “trabajar de forma secuenciada a lo largo de toda la escolarización obligatoria (incluida la secundaria), ejemplificar el trabajo con textos adecuados [¡Ejemplos, siempre!] y realizar correcciones formativas”. Además, añade que para ayudarnos a enseñar a nuestros alumnos a escribir textos coherentes y cohesionados utilicemos el “Decálogo de Cassany” como una herramienta crucial (Labajo, s.f. a: 56-58).
Mi experiencia como aprendiz en la adquisición de distintas escrituras a lo largo de mi vida (la latina para el español, el inglés y el francés, la griega para el griego, los ideogramas y silabarios para el japonés, y el alifato para el árabe) me ha demostrado dos hechos: En primer lugar, la legibilidad y claridad de mis producciones escritas es crucial para que otros (y en ocasiones yo misma) puedan leerlo. Y, en segundo lugar, la práctica es decisiva para poseer una caligrafía clara y legible, pero puede ser una actividad mecánica y aburrida….a menos que se combine la práctica mecánica con una actividad significativa. Por eso, la parte práctica de este bloque me ha resultado enormemente interesante, ya que me hubiese encantado tener profesores que me hubiesen entregado ejercicios de modelado personalizados en vez de exigirla sin más, sin embargo tuve que ser autodidacta y hacerme yo misma mis propios ejercicios de modelado para poder tener una caligrafía clara y legible (copia de conjugaciones de verbos, de vocabularios temáticos ilustrados, de recetas, de titulares, de anuncios, de relatos cortos; probando con distintos útiles como pluma, bolígrafo, lápiz, pincel, etc.). Seguramente es esta experiencia previa y la realización de la parte práctica de este bloque las que me han reafirmado en la idea de que como futura profesora de EP, ayudaré a mis alumnos a tener una letra clara y legible, y para ello tendré la suerte de contar con una enorme cantidad de opciones para adaptar un ejercicio mecánico en algo que además tenga significado.
Otro aspecto importante que tendré que afrontar como futura profesora de Lengua de EP será ser consciente de cuál ha sido el modelo que han utilizado mis alumnos para aprender a escribir en Infantil, para poder ayudarles de la forma más completa posible a adquirir una escritura fluida, clara y legible. Como ya mencioné en la entrada de este bloque, como ayudante en un aula de EP, soy consciente de que el departamento de español de mi colegio sigue un método de base sintética para aprender a leer y a escribir, que se implementa desde el primer curso de Infantil, y cuyo objetivo es que los niños sean capaces de reconocer y escribir todas las letras de caligrafía unida redondilla (escolar) al terminar 1º de EP. En un mundo ideal, me gustaría que el departamento se replantease este método; sin embargo, lo más probable es que si algún día trabajo ahí como profesora de Lengua española o si trabajo en otro centro, tenga que adaptarme a la metodología que utilicen y ayudar en lo que pueda a mis alumnos a adquirir una escritura fluida, clara, legible, coherente y cohesionada.
Por último, como futura profesora de Lengua española en EP, será una prioridad para mí la necesidad de explicar bien a nuestros alumnos a través de ejemplos concretos, qué quiero que escriban y cómo quiero que lo hagan, ya que mi experiencia (como alumna, como profesora y como ayudante) me ha demostrado que la falta de ejemplos de qué tipo de texto quiere el docente desemboca en frustración por parte del alumno, y en muchos casos en trabajos que no cumplen con las expectativas del profesor.
5- Bloque 4: El sistema de la lengua: ortografía y semántica
En este bloque aprendimos cómo conseguir que nuestros alumnos consigan adquirir de forma significativa:
- Unos conocimientos gramaticales básicos que les permitan utilizar correctamente la lengua española (a través del estudio de la ortografía, definida por Labajo (s.f. a: 62) como “el conjunto de normas que rigen la representación escrita, el código gráfico de la lengua”).
- Un vocabulario extenso y apropiado a su edad (a través del estudio de la semántica, definida por Labajo (s.f. a: 71) como aquella que se ocupa del sentido otorgado a cualquier señal y a los procesos de producción e interpretación en un contexto social o cultural determinado, atendiendo no solo al significado de las palabras (vocabulario), sino también al significado de frases hechas, expresiones habituales, etc.).
La metodología tradicional para la enseñanza de la ortografía (a través de la memorización de reglas y excepciones) es inoperante, y las bases para que nuestros alumnos adquieran una buena formación ortográfica son la lectura analítica y la escritura reflexiva (Labajo, s.f. a: 63), ya que la escritura ortográficamente correcta de lo que conocemos se fundamenta en la ruta visual, tanto para codificarla como para descodificarla; mientras que para palabras desconocidas utilizamos la ruta fonológica y nuestro conocimiento de las normas ortográficas. Así, para que nuestros alumnos mejoren su ortografía debemos plantearles tareas que mejoren la atención, la memoria visual y el uso funcional de la escritura, así como la motivarles con refuerzo positivo.
En relación a la semántica, los alumnos de EP deben profundizar en el conocimiento de categorías y campos semánticos, sinónimos y antónimos, familias léxicas, construcción de palabras por composición y derivación, abreviaturas, siglas, y no simplemente aumentar su caudal léxico (vocabulario). En el pasado, el aprendizaje de vocabulario se concebía como un proceso acumulativo, simplificándolo en memorización y recuerdo de palabras (¿Quién no ha tenido que estudiar una lista de vocabulario cuando ha estudiado una segunda lengua?). Pero, como señala Labajo (s.f. a: 74-75), en la actualidad se concibe como un proceso cualitativo, multidimensional y dinámico, que implica la reorganización continua del lexicón (la base mental de vocabulario), ya que supone la comprensión semántica de una palabra y la elaboración de sus relaciones semánticas con otras. Por eso, cuando nuestro objetivo es que nuestros alumnos amplíen su vocabulario para que se comuniquen con mayor precisión, debemos tener en cuenta que el aprendizaje de vocabulario es un proceso complejo, en el que la semántica juega un papel crucial.
En mi experiencia como alumna de lengua española (siendo mi lengua materna), la ortografía se aprendía a base de memorizar la norma y practicar durante un tiempo (días, semanas) ejemplos de esa norma. Lógicamente, la exposición a ejemplos escritos de esa norma en la lectura durante periodos más largos me ayudó a fijar la norma en mi cerebro, pero mis profesores daban por comprendida y asimilada una norma con sólo explicarla en clase, practicarla un poco y evaluarla en el examen… De forma automática (tal vez alguien me lo recomendó, pero yo no lo recuerdo) siempre me ha sido muy útil escribir la palabra en caso de duda, y optar por la que visualmente me parecía correcta. Así, sin saberlo estaba activando la ruta visual que ahora sé que está íntimamente relacionada con la interiorización de las normas ortográficas. Igualmente, para aumentar mi caudal léxico, sobre todo en el aprendizaje de segundas lenguas, como alumna me han dado listas de vocabulario para aprender, es decir, para memorizar, sin profundizar en las relaciones semánticas que existen entre las palabras.
Aunque ya hace tiempo de esa experiencia, como ayudante en una clase de EP, aún hoy he visto ejemplos en clase de prácticas que deberían haber sido superadas, por ejemplo la enseñanza de “la norma de la r y la doble r” en una clase de 1º de EP en una sesión, práctica durante 2 sesiones más con palabras que cumplen con la norma... y todos los alumnos debían haber integrado la norma ortográfica o eran regañados por cometer faltas. He de decir que también he visto algunas prácticas que me han gustado, por ejemplo poner un poster en la clase con “palabras que se escriben con b” y “palabras que se escriben con v”, para que los alumnos escriban las palabras que ya conocen o están aprendiendo… Sin embargo, una herramienta tan potencialmente eficaz como ésta se transforma en un objeto inútil si los alumnos escriben lo que quieren, sin que la profesora verifique que está bien escrito, ni se comparta lo que escribe un alumno con el resto de la clase, ni otros alumnos lo utilicen para comprobar cómo se escribe tal palabra…
Por todo ello, de cara a mi futuro como profesora de lengua española en EP, creo que la revisión teórica y la multiplicidad de actividades a las que hemos tenido acceso en este bloque serán de enorme utilidad para que algún día implemente en mi clase todo tipo de actividades significativas para que mis alumnos interioricen la ortografía y la semántica apropiada a su curso.
6- Conclusiones:
Para empezar mis conclusiones de esta asignatura, debo comenzar por agradecer la implicación de Irune Labajo, que la ha impartido con una dedicación y pasión contagiosas, facilitándonos a los alumnos unos materiales organizados, útiles, coherentes y claros desde el primer día.
La forma en que está organizada la asignatura en cinco bloques temáticos, con un repaso teórico, con muchos ejemplos de prácticas y actividades eficaces, y con una tarea lo más real posible para diseñar y exponer en el blog, todo ello aplicable a la enseñanza de la lengua en cualquier curso de EP, me ha parecido sencillamente formidable. Si bien esta asignatura está enfocada a futuros maestros de Lengua Española en EP en España, las enseñanzas que saco al haberla cursado creo que pueden ser aplicadas en su mayor parte a la enseñanza de cualquier lengua, por lo que sea cual sea mi futuro profesional, sé que aprovecharé mucho todo lo que he aprendido.
Por último, me gustaría destacar la revelación más destacada que he tenido al cursar esta asignatura: Mi papel como futura profesora de lengua española no será enseñar lengua, sino acompañar a mis alumnos a adquirir las destrezas comunicativas que necesita para expresar y comprender mensajes de todo tipo, a través de un aprendizaje significativo adecuado a su desarrollo e intereses.
7- Bibliografía citada en el texto:
DEL RÍO, María José. (1993). Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo. Barcelona: Horsori.
LABAJO, Irune. (Sin fecha a). Apuntes de didáctica de la lengua. Disponible en: https://online.lasallecampus.es
BRUNET, Juan José; DÉFALQUE, Alain. (1991). Técnicas de lectura eficaz. Madrid: Bruño.
