Bloque 2: Comunicación escrita - la lectura

1- Introducción:

En este bloque hemos aprendido qué es leer; cómo se produce el acto lector; las  micro-habilidades y micro-capacidades implicadas en dicho proceso; los métodos que se han aplicado y aplican a la enseñanza de la lectura; cómo se debe enseñar a leer de forma expresiva (lectura oral) y de forma comprensiva (lectura silenciosa); y los distintos tipo de lectura que se pueden hacer atendiendo al código (lectura en voz alta o silenciosa), al objetivo de la lectura (extensiva, intensiva, rápida y superficial, e involuntaria), y a la velocidad (lectura integral o selectiva).

En primer lugar, es importante señalar que a pesar de que la lectura y la escritura son los dos aspectos que conforman la lengua escrita, son dos actos bien diferentes, en los que se ponen en marcha mecanismos muy distintos para descodificar y codificar la información a través de signos. En este bloque nos hemos centrado en el acto de leer, es decir en el acto de descodificar la información que aparece en un texto escrito. Pero leer no es simplemente descodificar, como señalan Brunet y Défalque (1991: 17), “leer es descubrir que los signos gráficos (letras…) agrupados en palabras y que las palabras asociadas en frases tienen sentido. Leer es, sobre todo, dar sentido a lo escrito; percibir para comprender.” En definitiva, como subraya Labajo (s.f. a: 18), leer es comprender.

La competencia lectora debe ser considerada como una habilidad crítica para la adquisición de conocimientos nuevos, para la comprensión de instrucciones (enunciado de una actividad, por ejemplo), y también para el desarrollo de la imaginación a través de las lecturas de textos literarios. La importancia que tiene esta habilidad en el aula hace necesario que se trabajen todas las micro-habilidades y micro-capacidades que componen la competencia lectora, que se evalúe de forma adecuada, que se base en motivaciones reales para los alumnos, y que se trabaje de forma adecuada en todas las asignaturas de EP (Ibídem: 18-19).

Labajo (s.f. a: 19) define leer como “un acto voluntario de comunicación escrita mediante el cual el lector descodifica y atribuye significado (denotativo y connotativo) a un texto redactado (codificado) por un emisor (escritor o redactor) que habitualmente se halla ausente del acto comunicativo.”  En este acto comunicativo son los ojos (o los dedos en caso de ser invidente) lo que transmiten la información al cerebro para que éste la comprenda, por lo que “la verdadera lectura comprensiva es ideovisual, es decir, va de la percepción visual de los signos a la atribución directa del significado [por lo que] la lectura ideovisual es siempre silenciosa” (Ibídem: 19-20).

Las micro-habilidades y micro- capacidades implicadas en el proceso de lectura ideovisual son las siguientes:

      i. Habilidad visual:

La habilidad visual es el acto fisiológico de leer, es decir de cómo nuestros ojos (órganos receptores) reciben la información del texto y la envía al cerebro (órgano en el que se produce la comprensión del texto), a través de fijaciones.

La habilidad visual a su vez está compuesta de micro-habilidades que hay que entrenar en el aula (y fuera de ella también) para mejorar esta habilidad y tener una lectura cada vez más fluida. Estas micro-habilidades son: reconocimiento visual, agudeza visual, visión periférica, movimientos oculares, anticipación ocular, campo visual, y memoria visual (Ibídem: 21).

      ii. Atención

La lectura es una actividad cognitiva, y como tal necesita que el lector ponga atención, tanto para leer de forma fluida como para comprender lo leído. Como recalca Labajo (s.f. a: 22), la atención lectora está determinada por tres elementos: el lector (que para leer de forma eficaz debe estar concentrado en el acto de leer), el texto (que debe presentar alguna motivación para el lector, ya sea intrínseca o extrínseca), y el objetivo de la lectura (dependiendo del objetivo, la atención debe ser mayor o menor). 

      iii. Memoria:

Para leer, la memoria es absolutamente imprescindible y, como indica Labajo (s.f. a: 23-24), para leer bien hay que trabajar los tres tipos de memoria: Memoria a corto plazo (sirve para ir ensamblando los fragmentos significativos que se extraen de cada fijación, para ir “haciendo el puzle del texto”); memoria a medio plazo (sirve para establecer relaciones entre lo que estamos leyendo y lo leído hace poco tiempo); y memoria a largo plazo (sirve para saber lo que significan palabras y frases, para anticipar estructuras y sentidos, para dar significado global a un texto largo, y para poder realizar hipótesis de significado e inferencias basadas en conocimientos previos).

      iv. Comprensión:

La comprensión de un texto es síntoma de una lectura eficaz, ya que leer es comprender un escrito. Para ello, “si leer es comprender, construir el significado del texto solo se logra haciendo hipótesis de significado y comprobando si se cumplen y confirman esas hipótesis” (Ibídem: 24). De acuerdo con Labajo (s.f. a: 24), existen dos tipos de comprensión: Literal/denotativa (cuando el lector sólo atiende a la referencia), e inferencial/connotativa (cuando el lector interpreta la referencia en base a sus conocimientos previos, esquemas de valores, emociones y vivencias). Estas inferencias también se basan en los conocimientos previos que tenga el lector de su propia lengua, ya que si la domina podrá con menos fijaciones inferir una mayor cantidad de información. Por eso, como señalan Brunet y Défalque (1991: 88), “es de gran importancia trabajar con ellos [nuestros alumnos] el vocabulario, la ortografía, la sintaxis, la gramática… Son indispensables para una lectura eficaz.”

Por otro lado, los métodos de enseñanza de la lectura que hemos visto en este bloque son tres: de base sintética, de base analítica, y de base mixta. 

Los métodos de base sintética son los más antiguos; trabajan de la síntesis al análisis (de las partes más pequeñas a las más grandes a través de la composición); no son significativos (ya que la letra -y su correspondencia fónica- es el elemento más pequeño del código y no tiene significado); requieren la memorización de elementos que no pueden ser comprendidos; y actúan sobre la ruta fonológica (Labajo, s.f. a: 26). 

Hay tres tipos de métodos sintéticos, en los que se aprende al mismo tiempo a leer (letras o sílabas) y a escribir (grafomotricidad) (Ibídem: 27): 

      1. Alfabético (utilizado desde la antigüedad grecorromana, parte de aprender el nombre de las letras, y sigue una progresión sintética pura: letra – sílaba – palabra – frase). 

      2. Fonético (utilizado desde el siglo XVI, parte de aprender el sonido de las letras/sílabas/palabras, y también sigue una progresión sintética pura: sonido/letra – sonido/palabra – sonido/palabra – sonido/frase). 

      3. Silábico (se planteó como remedio a los problemas que planteaban los métodos anteriores, y sigue una progresión sintética suavizada: sílaba – palabra – frase).

Los métodos globales o de base analítica surgen a finales del siglo XIX y principios del XX con la Escuela Nueva (Montessori, Decroly, Freinet); trabajan del análisis a la síntesis (de las partes más grandes a las más pequeñas); siempre parten de elementos lingüísticos significativos;  utilizan la memorización y la asociación para conseguir la asimilación; y actúan sobre la ruta visual (Ibídem: 28).

Hay tres métodos analíticos (Ibídem: 27-29): 

      1. Freseológico o global natural (sigue una progresión analítica pura: frase – palabra – sílaba – letra, pasa del dibujo a la escritura como medio de expresión, se trabaja la localización, memorización y simbolización de la frase, y por medio de la mediación del maestro, se pasa al análisis de los elementos que forman la frase hasta llegar a las letras). 

      2. Contextual o global natural (sigue una progresión analítica pura: texto – frase – palabra – sílaba – letra, pasa del dibujo a la escritura como medio de expresión, por medio de la mediación del maestro, se pasa al análisis de los elementos que forman la historia hasta llegar a las letras). 

      3. Léxico (sigue una progresión analítica suavizada: palabra – sílaba – letra, pasa del dibujo a la escritura como medio de expresión, se simultanea el estudio de la palabra con el estudio analítico de sus componentes -letras y sonidos-, y paralelamente se realizan ejercicios de lectura ideovisual).

Los métodos de base mixta utilizan elementos y técnicas de ambas corrientes; van continuamente del análisis a la síntesis y de la síntesis al análisis; siempre parten de elementos lingüísticos significativos; tratan de acercarse más aún a los intereses del niño respetando sus procesos de aprendizaje, y actúan sobre la ruta visual y la fonológica (Ibídem: 29).

Hay dos métodos de base mixta (Ibídem: 29-30): 

      1. Métodos eclécticos (son los elaborados por las editoriales; a partir de palabras, frases o textos simples y graduados, se introduce un trabajo de comparación y síntesis, aplicado simultáneamente; el maestro debe secuenciar los materiales teniendo en cuenta los intereses, las capacidades y la madurez de sus alumnos). 

      2. Métodos personalizados (son los elaborados por cada maestro para un grupo concreto; los materiales con los que se trabaja son elaborados o recopilados por el maestro y los propios niños, ya que son ellos los que marcan el proceso, el nivel, y el ritmo de aprendizaje, de acuerdo a su momento óptimo de madurez y motivación).

Actualmente las metodologías suelen basarse en las de base analítica y/o mixta, y Labajo nos recomienda el uso del modelo constructivista. Este modelo interviene “en el progreso del aprendizaje a partir de preguntas, no a partir de respuestas [ya que] la reflexión es una necesidad imprescindible para el aprendizaje significativo” (Ibídem: 30). Además, este modelo propone que el niño pasa por distintos estadios en su construcción de conocimiento lectoescritor (a través de actividades de lectura y escritura significativas); y la labor del maestro es ayudarle a ir superando a su ritmo esas etapas, ofreciéndole actividades acordes a cada una, y ayudándole a ajustar sus hipótesis (Ibíd).

En este marco metodológico, la enseñanza-aprendizaje de la lectura debe distinguirse en dos tipos de lectura: expresiva (en voz alta) y comprensiva (silenciosa). 

La lectura expresiva consiste en que “el lector recibe un mensaje por el canal escrito y se lo transmite a un auditorio a través de un canal oral – auditivo” (Ibídem: 32) y, como señalan Brunet y Défalque (1991: 54), “en la lectura en voz alta el destinatario real no es el cerebro, sino el auditorio”.  Por eso, un buen uso de la lectura expresiva trabaja la expresión oral del lector/orador y la comprensión oral de los oyentes. Además, la lectura expresiva “debe entrenarse y favorecerse a través de actividades específicas encaminadas a desarrollar cada una de las habilidades que intervienen en el proceso” (Labajo, s.f. a: 34), como la anticipación ocular, la respiración, la articulación, o la entonación (Ibídem: 35).

Por otro lado, la lectura comprensiva siempre es silenciosa, ya que es visual, y su objetivo es que el lector comprenda el texto. Como apunta Labajo (s.f. a: 36) para aprender a leer hay que leer, y el papel de los maestros  es de acompañamiento en el proceso de adquisición de esta competencia. Como cualquier otra habilidad, mejorar la competencia lectora requiere entrenamiento, y al ser una actividad compleja requiere entrenar conjuntamente y por separado cada una de las micro-habilidades y micro-capacidades que la componen (Ibíd). Así, deberemos proporcionar a nuestros alumnos actividades para entrenar la habilidad visual, la atención, la comprensión, la memoria, y el desarrollo de la lengua oral y escrita (Ibídem: 36-37). 

Además, es importante que comprendamos como futuros maestros que leer es una tarea compleja en la que intervienen cuatro procesos cognitivos para su realización (Ibídem: 38-39): 

      1. Procesos perceptivos (Se trata de identificar los signos gráficos, y consta de dos subprocesos: movimientos sacádicos/fijaciones y análisis visual).

      2. Procesos léxicos (Se trata de reconocer las palabras, y consta de dos vías a la hora de acceder al léxico: ruta visual/ directa, y ruta fonológica/indirecta).

      3. Procesos sintácticos (Se trata de construir la estructura correspondiente). 

      4. Procesos semánticos (Se trata de interpretar el texto para comprenderlo, e intervienen dos procesos: extracción del significado e integración de la información en el conocimiento previo).

Cabe destacar que, como señalan Brunet y Défalque (1991: 53), “ya desde muy temprano los alumnos caen en la cuenta de que la lectura visual es más rápida que la lectura oral [pues] los ojos pueden explorar un texto a una velocidad tres o cuatro veces superior [que con la lectura oral].” 

Por último, en este bloque hemos visto los distintos tipo de lectura que se pueden hacer atendiendo al código (lectura en voz alta o silenciosa), al objetivo de la lectura (extensiva, intensiva, rápida y superficial, e involuntaria), y a la velocidad (lectura integral o selectiva).

Como actividad práctica para este bloque, a continuación presento un bloque de actividades para trabajar todos los aspectos de la competencia lectora, tanto para la lectura comprensiva como para la expresiva.

2- Bloque de actividades de competencia lectora

a. Elección de los textos: 

      - Curso y edad de los alumnos: 4º de EP, 9-10 años de edad.

      - Textos seleccionados: 

Para la elaboración de este bloque de actividades he seleccionado dos textos, uno para trabajar los aspectos relacionados con la lectura comprensiva, y otro para trabajar la lectura expresiva. 

La actividad completa ha de poder ser leída y trabajada en una sesión de Lengua castellana (Labajo, s.f., b: 11), por lo que he seleccionado dos textos breves y no literarios. Cada texto tiene características muy diferenciadas, pero ambos tienen como hilo conductor los sueños, y los protagonistas son una niña (Raweya) y un niño (Leo).  

El primer texto seleccionado, para  la actividad de lectura comprensiva, se titula “Cumplir mi sueño” y es un comic de 6 páginas disponible en la página web de UNICEF (https://www.unicef.es/educa/biblioteca/comic-cumplir-mi-sueno-educacion):

 

En él una niña egipcia de 15 años explica cómo durante mucho tiempo le fue negado el derecho a una educación por ser una niña, y cómo al volver a ir a la escuela se plantea que tal vez pueda cumplir su sueño de ser médico algún día.

A pesar de ser un texto breve y en formato de cómic, el contenido creo que es adecuado para 4º de EP, ya que con 9 años los niños son capaces de empatizar con los sentimientos de otros y tienen sueños que quieren cumplir, como la protagonista. Además, el lenguaje es sencillo y las frases son cortas, pero algunas ideas que aparecen en el texto (ya sea de forma explícita, como “zonas rurales”, o implícitas, como que la niña aparece en casi todas las viñetas con hiyab), necesitan que los lectores posean conocimientos previos para poder integrar la nueva información (parte del proceso semántico implicado en la lectura), y creo que los alumnos de 4º de EP ya tienen el suficiente conocimiento previo. Igualmente, el hecho de que sea un cómic puede ayudar a todos los alumnos a sentirse atraídos por el texto, y a poder acercarse a la lectura de una forma más amena. P

or último, la selección de este texto para este curso en concreto también se apoya en que los alumnos de esta edad han trabajado con anterioridad los derechos de los niños y niñas, pero siempre de una forma general, y en ésta puede ser una oportunidad para que además de trabajar sus habilidades lectoras, mis alumnos puedan reflexionar en más profundidad acerca de un derecho fundamental como es el derecho a la educación y lo que su obstaculización supone. 

Para la actividad de lectura expresiva he seleccionado un texto titulado “El sueño de Leo” (“Textos completos para entrenamiento y evaluación de la lectura en voz alta”, 102), que es un extracto breve del libro “El pequeño Leo”, escrito por Julián Royuela: 

Este texto está específicamente preparado para ejercitar y evaluar la lectura en voz alta de alumnos de 4º de EP. He seleccionado este texto por distintas razones: 

En primer lugar, ya que la actividad ha de realizarse en una clase, me pareció conveniente que los 2 textos seleccionados tuviesen algo en común (en este caso los sueños). 

En segundo lugar, al estar seleccionado para este curso en concreto me aseguraba de que fuese adecuado para alumnos de esta edad (en cuanto a dificultad gramatical y de vocabulario,  cantidad de información que aparece en el fragmento, así como tema y contenido). 

En tercer lugar, la expresividad que posee este texto me ha parecido muy adecuada para un ejercicio de lectura en voz alta, ya que le da la oportunidad al lector de trabajar la expresividad sin sobreactuar. 

Por último, a pesar de ser un texto que no se va a trabajar de forma literaria, me ha parecido que este texto evoca unas imágenes muy sugerentes, que seguramente hagan que la audiencia preste atención a cada palabra pronunciada por el lector. 

b. Actividades de lectura comprensiva: 

      Texto seleccionado: “Cumplir mi sueño”

    

  - Preparación para la lectura: 

El texto seleccionado es un cómic escrito en español, por lo que se leerá cada viñeta siguiendo un orden de izquierda a derecha, y de arriba abajo. Además, al ser un cómic, la información que añaden al texto las ilustraciones es muy importante, por lo que también será una parte esencial para la comprensión del texto. Para la preparación a la lectura de este texto en concreto, mis alumnos simplemente necesitarán estar lo más tranquilos posible. Esto se debe a que la actividad práctica propuesta en esta entrada es un ejercicio de evaluación de la competencia lectora, pero esta habilidad se entrena constantemente en mi aula. 

Además de propiciar múltiples situaciones reales en las que la lectura comprensiva sea significativa a lo largo de toda la jornada escolar, al menos un día a la semana mis alumnos practican juegos de lectura comprensiva. El objetivo de estos juegos es que desarrollen habilidades necesarias para que su lectura sea lo más eficaz posible, trabajando aspectos como la memoria a corto plazo, la atención, la habilidad visual,  y la comprensión. A continuación presentaré algunos ejemplos de estos juegos:

      • Actividades de memoria a corto plazo: “Cuestionario de comprensión lectora” y “Memoria de palabras”

Los objetivos de las actividades para el entrenamiento de la memoria a corto plazo, como señalan  Brunet y Défalque (1991: 144), son reforzar la memoria inmediata y desarrollar la comprensión lectora. 

En la actividad práctica propuesta se trabajará la memoria a corto plazo con la realización del “Cuestionario de comprensión lectora”, del que explicaré el contenido, su valoración, y su uso en el apartado de evaluación de esta entrada. 

Además, para entrenar de forma directa la memoria inmediata, mis alumnos tienen acceso a juegos de lectura como “Memoria de palabras” [Adaptación de la actividad propuesta en Brunet y Défalque (1991: 147)]. El objetivo de este juego es retener el mayor número de palabras en la memoria.

      • Actividad/es para favorecer la atención y la ortografía:

Los objetivos de las actividades para el desarrollo de la atención y la ortografía son favorecer la discriminación de los conjuntos gráficos, enriquecer el vocabulario, despertar la atención, y reforzar el aprendizaje de la ortografía (Brunet y Défalque, 1991: 116).

En la caja de juegos de lectura de mi clase también hay muchos diseñados para entrenar la atención y la ortografía. A continuación presento varios ejemplos:

Actividades para favorecer la atención: “Ordena y lee” [Adaptación de la actividad propuesta en “Juegos de lectura” (s.f.: 4)] y “Palabras repetidas” [Adaptación de la actividad propuesta en Brunet y Défalque (1991: 118)].

Actividades para favorecer la ortografía: “¿Qué significa?” [Adaptación de la actividad propuesta en “Juegos de lectura” (s.f.: 5)] y “Texto con lagunas” [Actividad propuesta en Brunet y Défalque (1991: 136)].

      • Actividad/es para favorecer la habilidad visual: 

Los objetivos de las actividades para favorecer la habilidad visual, son que nuestros alumnos entrenen sus ojos, ya que, como apunta Labajo, (s.f., a: 20) estos órganos receptores son los que reciben la información y la envían al cerebro, que es donde realmente se produce la comprensión del texto. Si los ojos están bien entrenados, la lectura será más fluida, y por tanto más eficaz.

Un ejemplo de las actividades que podemos encontrar en mi clase para mejorar esta habilidad crucial es “Frase oculta” [Actividad propuesta en “Juegos de lectura” (s.f.: 3)], cuyo objetivo es encontrar la frase oculta en el cuadro y memorizarla en dos minutos (así también trabajamos la memoria a corto plazo). 

        • Actividades de comprensión: 

Las actividades de comprensión de un texto son esenciales, ya que leer es en definitiva comprender. Siendo una habilidad esencial para la competencia lectora, en nuestra caja de juegos de lectura del aula no podían faltar actividades para entrenarla. 

Estas actividades se centran en trabajar los tres aspectos que conforman la comprensión lectora (Labajo, s.f. b: 12): 

1. Datos concretos y relaciones entre ellos

2. Idea global, intencionalidades del autor, objetivos del texto, etc…

3. Nivel inferencial con hipótesis, valoraciones, relaciones con otros conocimientos…

 A continuación podemos ver un ejemplo: “Comprensión de texto –Tarzán de los monos” [Adaptación de la actividad propuesta en http://www.ceiploreto.es  (4º EP, lectura 169)].

    

       - Durante la lectura:

Como ya hemos visto, muchas de las habilidades que hay que poner en práctica para tener una lectura silenciosa eficaz se han ido entrenando de forma continua en la clase. Sin embargo, existen aspectos físicos sobre los que hay que fijarse e ir corrigiendo en las distintas prácticas de lectura silenciosa, como la postura para leer, la distancia y el ángulo a la que colocamos el texto, no distraerse, no silabear, mover los labios o seguir la lectura con el dedo.

Estos aspectos también son esenciales para que el acto de leer se haga de la forma más eficaz y cómoda, centrando toda la atención en la comprensión del texto que estamos leyendo. Por eso, son aspectos que incluyo en la rúbrica para evaluar la práctica propuesta en esta entrada, y en caso de ver a algún alumno que no esté en la postura correcta, por ejemplo, simplemente se lo tendré que recordar (y anotarlo en su rúbrica, claro).  

      1. Postura: 

La postura correcta para leer es aquella en la que te sientas más cómodo para centrar tu atención en la lectura, siempre y cuando el ángulo de visión sea cómodo y el cuerpo esté relajado. 

En el caso de una clase, generalmente los alumnos están en sus pupitres, por lo que la postura debe ser “bien sentado”: La espalda apoyada en el respaldo de la silla, los pies apoyados en el suelo, la cabeza ligeramente inclinada hacia el texto (si el texto está sobre la mesa) o la cabeza recta (si sujetamos el texto con la/s mano/s enfrente de los ojos). Otras veces, a pesar de estar en un aula, el lugar elegido para leer puede ser diferente (en la alfombra, en un rincón de lectura, etc.), por lo que habrá que ajustar la “buena postura”. Ésta debe ser en la que el cuerpo esté relajado y en la que los ojos puedan percibir el mayor campo visual sin mover la cabeza, ya que la lectura se sigue con los ojos y no con la cabeza. 

Para ello, un aspecto esencial de la postura es el ángulo de visión entre el punto de visión natural del ojo (mirando de frente con la cabeza recta) y el punto en el que se fija la vista, en este caso un texto. Según Brunet y Défalque (1991: 40), el ángulo de visión entre 30º y 35º es cómodo, ya que al ampliarlo exige hacer un esfuerzo con la vista, y el ángulo de visión máximo puede llegar a los 45º, pero si es más amplio el lector tiene que mover la cabeza para poder percibir correctamente el texto. 

Por eso, en la mayoría de casos en que se lee en una clase, los niños tienden a inclinar la cabeza sobre el texto o a levantarlo con las manos frente a la cara, para poder establecer un ángulo de visión correcto. 

      2. Distancia 

Igualmente, para que el ojo pueda percibir el texto, éste debe estar a la distancia adecuada. En caso de que el lector tenga  el texto demasiado lejos o demasiado cerca puede ser un síntoma de que hay algún problema con la visión, que puede verse agravado si no se corrige la distancia. 

Pero ¿Cuál es esa distancia correcta? Según el Consejo General de Colegios de Ópticos-Optometristas de España “para leer se debe mantener una distancia equivalente a la que existe entre "codo y nudillos con el puño cerrado", para mantener una buena salud visual” (20 septiembre, 2018). Tradicionalmente se ha considerado y aceptado como normal una distancia ojo-texto de entre 30 y 35 centímetros, y en adultos es una buena aproximación, pero los cuerpos de los niños son más pequeños, por lo que esa distancia correcta debe ser reconsiderada. 

Así, la distancia correcta de lectura debe ser individual y depende del “Reflejo Visupostural (REVIP)”. Para calcularlo simplemente hay que calcular la “distancia de Harmon” (codo – nudillos con el puño cerrado, (B) en la foto), el “REVIP” (raíz nasal – texto, (A) en la foto) y comprobar que ambas medidas son prácticamente iguales para acreditar que esa es la distancia de lectura ideal para ese lector (nuestrosojos.net, 24 septiembre, 2013).

      3. Atención

Otro aspecto crucial para que tenga lugar una buena lectura comprensiva es la atención, que cuando está “enfocada a la lectura, es concentración en el acto de leer” (Labajo, s.f. a: 22). 

En el ejercicio práctico que haré con mi clase, los tres elementos que tienen que ver con la atención lectora son mis alumnos (que, previsiblemente, estarán motivados para hacer un buen ejercicio de comprensión lectora), el texto seleccionado (que está adaptado a los intereses, conocimientos previos y nivel de capacitación lingüística de unos alumnos de 4º de EP), y el objetivo pretendido (evaluar su competencia en comprensión lectora).

El tipo de lectura que realizarán será extensiva, cuyo objetivo es comprender el sentido general del texto, por lo que, como apunta Labajo (s.f. a: 40) ésta debe ser ágil y mantener un ritmo continuo. 

Así, yo me fijaré en que mis alumnos estén concentrados en la lectura (enfocando en ella toda o la máxima atención), y en que el ritmo de lectura sea fluido y continuo.

      4. Movimiento de los labios, silabeo, y acompañamiento de la lectura con el dedo

En el caso de que un alumno realice alguna de estas acciones (mover los labios, silabear palabras, o seguir la lectura con el dedo) durante la práctica, sería un síntoma de que su cerebro  está intentando entender el texto a través de la ruta fonológica y no la ideovisual. 

Cuando el cerebro descodifica el texto (ruta fonológica) el trabajo cognitivo se centra en reconocer que tal grafema se corresponde con tal sonido, y sería en una segunda fase (que no siempre se da) en la que el cerebro reconoce esos sonidos como parte de una palabra, una frase, y finalmente de un texto. Contrariamente, como subraya Labajo (s.f. a: 19-20) en la lectura ideovisual el trabajo cognitivo se centra en la comprensión del texto, ya que cuando el cerebro percibe a través de los ojos los signos les atribuye directamente un significado, por lo que la verdadera lectura comprensiva es ideovisual.

Por eso, en el caso de que un alumno mueva los labios, silabee, o siga la lectura con el dedo durante la lectura comprensiva del texto sabré que hay que reforzarle la lectura ideovisual en el futuro, y que seguramente le cueste más esfuerzo que a otros comprender el texto en su totalidad. 

      - Después de leer:

Una vez leído el texto en silencio, los alumnos rellenarán un “Cuestionario de comprensión lectora” con 20 preguntas de triple elección, del que explicaré en detalle el contenido, valoración, y uso en el apartado de evaluación de esta entrada. Está diseñado para evaluar su habilidad de lectura eficaz, lo que implica tanto el uso de la atención como el uso de la memoria a corto plazo.  

Además, el uso de este cuestionario de comprensión lectora para evaluar su lectura eficaz depende en gran medida de la habilidad visual de los alumnos, ya que cuanto mayor sea ésta más rápido podrán leer y comprender el texto. 

Por otro lado, la comprensión del texto también se evaluará con el cuestionario, aunque algunos aspectos que la conforman no aparecen de forma explícita en él. Así, la comprensión de datos concretos del texto y la relación entre ellos quedará clara con el número de respuestas acertadas, sin embargo la comprensión de la idea global del texto (intención del autor, objetivo del texto) y el nivel inferencial (hipótesis, valoraciones, relaciones con otros conocimientos) son difícilmente evaluables con el sistema propuesto por Brunet y Défalque (1991). Por eso, al final del cuestionario se han añadido algunas preguntas específicas, para poder tener en cuenta estos aspectos de la comprensión lectora.

c. Actividades de lectura expresiva: 

      - Texto seleccionado:

Como ya he comentado más arriba, el texto seleccionado es “El sueño de Leo”, que ha sido editado teniendo en cuenta la competencia lectora oral de un alumno de 4º de EP, con una fuente clara (Candara), un tamaño adecuado (18 puntos) e impreso en un folio horizontal para facilitar su lectura en voz alta. Además, como se explica en “Textos completos” (s.f.: 1), a pesar de ser un fragmento de un cuento más amplio, el texto seleccionado tiene sentido en sí mismo, por lo que el lector puede entender el sentido del texto y transmitirlo a sus oyentes. 

      - Preparación para la lectura: 

“El sueño de Leo” será entregado (una vez editado) con tres días de antelación al alumno seleccionado para la lectura oral. En nuestra clase hacemos una lectura oral cada semana, y esta semana además haremos una comprensión lectora, por lo que le entregaré al lector el texto con un día más de antelación que de costumbre  (como compensación por ser el único de la clase que tiene 2 tareas evaluables). 

Al ser una actividad que realizamos semanalmente en el aula, los alumnos conocen la dinámica y realizan múltiples actividades a lo largo del curso para mejorar su anticipación ocular y otros aspectos de la lectura en voz alta (entonación, dicción, articulación y pronunciación). Estos juegos de lectura en voz alta están impresas en tarjetas con las instrucciones en la parte posterior, y están a disposición de los alumnos en el aula, los cuales se las leen unos a otros en voz alta por parejas. A continuación muestro algunos ejemplos de actividades realizadas en clase:

      • Actividad para mejorar la anticipación ocular: “Palabras parecidas” [adaptación de la actividad propuesta en Brunet y Défalque (1991: 118)].

Objetivo: Descubrir las palabras que aparecen en parejas y que realmente no lo son.

Tiempo: 10 minutos

      • Actividad para mejorar la entonación: “Números entonados” [actividad propuesta en “Juegos de lectura” (s.f.: 15)].

Objetivo: Entonar las series de números de acuerdo con los signos de puntuación que aparecen.

Tiempo: 5 minutos

      • Actividad para mejorar la articulación: “Trabalenguas se-pa-ra-dos” [actividad propuesta en “Juegos de lectura” (s.f.: 15)].

Objetivo: Articulación.

Tiempo: 10 minutos

Como siempre, y siguiendo las indicaciones que aparecen en “Textos completos” (s.f.: 1-2), al entregarle el texto al alumno seleccionado para esta actividad le recordaremos que:

      • Debe leer el texto en silencio las veces que sean necesarias hasta comprenderlo bien.

      • En caso de aparecer palabras que no entienda en la primera lectura silenciosa, debe buscarlas para poder darle su significado correcto.

      • Si aparecen palabras que le resultan difíciles (en otro idioma, muy largas, con grafías difíciles), debe subrayarlas para tenerlas en cuenta y encontrarlas a simple vista cuando ponga en práctica la anticipación ocular.

      

      • En las siguientes lecturas silenciosas debe decidir la intención del autor (hacer reír, crear intriga, asustar, etc.) para ponerla de manifiesto en la lectura en voz alta.

      • Una vez hecho esto, debe empezar a practicar con la lectura en voz alta, atendiendo a los signos de puntuación, entonación, articulación, pronunciación y dicción.

      • Al entrenar la lectura en voz alta del texto, debe ir ajustando aspectos que le ayudarán a transmitir la intención del autor (intensidad, entonación, ritmo, pausas emocionales, miradas al público, etc.).

      • Y, finalmente, debe practicar la lectura con público (principalmente con miembros de su familia, y si no es posible lo hará conmigo en algún rato libre), para ser aún más consciente de sus aciertos y errores, y así sentirse más seguro a la hora de leer el texto frente a sus compañeros.

      - Durante la lectura:

La lectura oral del texto seleccionado tendrá lugar al finalizar TODOS los alumnos de la clase el ejercicio de comprensión lectora. Así, todos los compañeros y la profesora escucharán con atención al lector, cuya misión será transmitirnos el texto que sólo él posee (Ibídem: 2). 

El lector se colocará frente a la clase, con todo el grupo mirando en su dirección, podrá quedarse de pie o sentarse según cómo se sienta más cómodo, y deberá sujetar el texto con las manos.

Como profesora, recordaré al resto de alumnos que debemos prestar atención a la lectura, y que en ningún caso se permitirán interrupciones o comentarios hasta el final de la misma. 

      - Después de leer:

Después de que el alumno haya terminado la lectura en voz alta, recibirá un aplauso de todos sus compañeros y de la profesora, como agradecimiento al esfuerzo realizado. 

Seguidamente, haré una primera valoración oral de los aspectos positivos de su intervención (aciertos y avances), y después alguna indicación sobre aspectos que podrían ser mejorables (Ibíd). 

Para terminar la actividad, preguntaré al resto del grupo si han comprendido el texto, y dialogaremos brevemente sobre el texto, dotando al  proceso de transmisión oral del texto de  significatividad y funcionalidad (Ibíd).

      c. Evaluación de la actividad:

Para la evaluación de esta actividad práctica, al ser realmente dos los aspectos de la competencia lectora, se han diseñado dos evaluaciones distintas: Una para la lectura comprensiva, y otra para la lectura expresiva. 

      i. Evaluación de la lectura comprensiva

Para la evaluación de la lectura comprensiva creo que lo que hay que evaluar realmente es la lectura eficaz (número de palabras retenidas por minuto) de los alumnos y su progresión a lo largo del curso. Para ello, siguiendo el modelo de evaluación de lectura eficaz propuesto por Brunet y Défalque (1991: 97-112), planteo que esta prueba se haga al menos cuatro veces al año (al principio del curso y al final de cada trimestre), para poder evaluar la progresión de los alumnos en su habilidad de lectura eficaz. Siguiendo este modelo, para la lectura seleccionada se procederá de la siguiente forma: 

      a) Se entregará a cada alumno una copia del cómic y un cuestionario de comprensión lectora con 20 preguntas de triple elección y tres preguntas específicas.

      b) Cuando todos tengan el material necesario para la actividad, se pondrá en marcha un cronómetro en la pizarra de la clase, para que cada uno pueda apuntar al terminar de leer en silencio cuánto ha tardado en leer el texto completo.

      

      c) Después procederán a contestar el siguiente cuestionario:

      d) Una vez corregidos los cuestionarios, la profesora calculará los datos que aparecerán en la ficha de evaluación del alumno. Como hemos visto, la ficha aparece al principio del cuestionario, y éste se entregará corregido a todos los alumnos, para que puedan ver su evolución, ver en qué aspectos deben intentar mejorar (velocidad de lectura o comprensión lectora), y entender la relación que hay entre estos dos elementos para tener una velocidad eficaz de lectura.

Para calcular cada baremo se seguirán las fórmulas planteadas por Brunet y Défalque (1991: 99), como se explica a continuación:

      1. Velocidad espontánea de lectura: 

Se calcula multiplicando el número de palabras del texto (en este caso 288) por 60, y el resultado se divide por el tiempo de lectura total en segundos.

Para un curso de 4º de EP, Brunet y Défalque (1991: 104) proponen que el texto sea de unas 950 palabras de longitud, pero yo he optado por un comic más breve porque la actividad completa, tanto de lectura comprensiva como lectura expresiva, ha de ser realizable en una clase de Lengua castellana, y el tiempo que se dedique a obtener información adicional de los dibujos también ha de tenerse en cuenta.  

      2. Comprensión lectora: 

Se calcula multiplicando por 5 el número de respuestas acertadas en el cuestionario. 

      3. Velocidad eficaz de lectura:

Se calcula multiplicando la velocidad espontánea de lectura por el porcentaje de comprensión lectora, y se divide el resultado entre 100. 

A pesar de no existir baremos generales para establecer qué es una lectura eficaz en cada curso, Brunet y Défalque (1991: 105) proponen que para un curso de 4º de EP el valor medio de la clase debería estar en torno a 126, por lo que esperaría que mis alumnos fuesen capaces de obtener un baremo parecido. 

      e) Para evaluar de forma global todos los aspectos de la comprensión de un texto al final de este cuestionario se han añadido tres preguntas específicas, con el fin de poder incluir en la rúbrica aspectos importantes que la conforman: Comprensión de la idea global del texto (intención del autor, objetivo del texto) y el nivel inferencial (hipótesis, valoraciones, relaciones con otros conocimientos).

      f) Finalmente, se completará la evaluación de la competencia lectora comprensiva de los alumnos con una rúbrica, en la que se valorarán aspectos importantes en los que tendré que fijarme como profesora durante la lectura silenciosa en el aula.

Rúbrica para la evaluación de la competencia lectora comprensiva

      

       i. Evaluación de la lectura expresiva

Para la evaluación de la lectura expresiva se seguirá una rúbrica para la profesora, quien realizará la evaluación de la competencia lectora oral del alumno mientras éste lee en voz alta, y otra para el alumno-lector, el cual tendrá que completarla al finalizar la actividad.

Rúbrica para la evaluación de la competencia lectora expresiva (profesora)

Rúbrica para la autoevaluación de la competencia lectora expresiva (alumno-lector)

3- Conclusiones

La elaboración de esta entrada ha sido muy interesante para mí, aunque también ha sido muy laboriosa y turbadora. 

Ha sido muy interesante porque la teoría me ha demostrado varias cosas cruciales, como la enorme diferencia que hay entre la lectura expresiva y la comprensiva, y como cada actividad pone en marcha mecanismos totalmente distintos. Me ha sorprendido mucho la cantidad de micro-habilidades y micro-capacidades que ponemos en marcha a la hora de leer en voz alta, y sobre todo las que utilizamos para realizar una lectura comprensiva de un texto (ya sea extensiva, intensiva, rápida, involuntaria, integral o selectiva). 

Igualmente, he podido conocer los distintos métodos que hay para enseñar a leer (aunque ahora sé que no se enseña, se acompaña al niño en la adquisición de esta competencia), y cómo en España aún se utiliza una metodología que todos los estudios demuestran que hacen del proceso algo lento, aburrido y poco eficaz.  El repaso a los distintos métodos, con sus ventajas y desventajas, me ha resultado muy útil para poder comprender la enorme importancia de seleccionar un método u otro el día que sea la profesora de Lengua y descubra que mis alumnos necesitan refuerzo con la ruta visual (casi seguro que será así) o fonológica (aunque sea menos frecuente, también puede darse el caso). 

Al realizar la actividad práctica que se nos pedía para este bloque me he dado cuenta de que algunas cosas que se nos pedían (fundamentalmente las actividades para antes de la lectura) deben estar integradas en el día a día del aula de EP. Además, gracias a la variedad de compilaciones de actividades a las que hemos podido tener acceso, me ha resultado muy natural decidir que el día que yo sea la profesora de Lengua en EP en mi clase habrá dos cajas, una de juegos de lectura en voz alta y otra de juegos de lectura silenciosa, para poder ayudar a mis alumnos a potenciar todas las  micro-habilidades y micro-capacidades que necesitamos para ser capaces de aprovechar al máximo nuestra habilidad lectora. En este sentido, para la entrada me he sentido obligada a presentar algunos ejemplos de los que tendría en dichas cajas, por lo que ésta me ha resultado muy interesante pero tal vez demasiado laboriosa.

Finalmente, he de decir que este bloque me ha resultado bastante turbador en lo personal. Como profesora de apoyo en un colegio británico llevo años siendo testigo de que mis niños están sometidos a una doble vía de adquisición de la capacidad lectora, que muchas veces chocan. Era consciente de que me gustaba más el sistema británico, y que el que utilizaban en la clase de español impedía el avance de algunos niños, pero no podía explicar bien por qué. 

Ahora sé que el departamento británico utiliza un método ecléctico (de base mixta y elaborado una editorial, aunque muchos materiales también son elaborados por nosotras para adecuarlos al tema que estemos trabajando, entre otras cosas), en el que se combinan elementos del método fonético (de base sintética, muy útil para aprender la enormemente difícil grafía del inglés) y del método léxico (de base analítica, y gracias al cual mis alumnos están siempre rodeados de etiquetas que nombran lo que les rodea). 

Sin embargo, el departamento de español utiliza un método alfabético (de base sintética) combinado con un material propio tipo “Letrilandia”, en el que se premia el silabeo como vía para entender lo leído, y se realizan con frecuencia lecturas en voz alta (sin preparar, por supuesto) mientras los demás siguen la lectura con el dedo… Esto supone que algunos niños tengan una capacidad lectora mucho mayor en inglés que en español, lo que para mí siempre había sido un misterio… no entendía por qué, siendo la lengua materna de casi todos el español, les resultaba más fácil leer cosas en inglés. Ahora lo entiendo perfectamente. 

A la satisfacción de comprender el proceso y la razón que frena la capacidad lectora en español de algunos alumnos, le siguió el momento de frustración pedagógica: ¡Tengo que seguir “enseñándoles a leer mal”! Tras unos días de auténtica frustración profesional, me di cuenta de algo: Algún día seré yo la profesora de esa asignatura, y podré (en la medida de lo posible, que los “juegos de tronos” de los departamentos escolares siempre estarán ahí…) ¡Utilizar el modelo constructivista! 

4- Bibliografía

BRUNET, Juan José; DÉFALQUE, Alain. (1991). Técnicas de lectura eficaz. Madrid: Bruño.

Juegos de lectura. (Sin fecha). Disponible en: https://online.lasallecampus.es

LABAJO, Irune. (Sin fecha a). Apuntes de didáctica de la lengua. Disponible en: https://online.lasallecampus.es

LABAJO, Irune. (Sin fecha b). Organización y actividades de didáctica de la lengua española: guía de trabajo. Disponible en:  https://online.lasallecampus.es

Textos completos para entrenamiento y evaluación de la lectura en voz alta. (Sin fecha). Disponible en: https://online.lasallecampus.es 

Webgrafía:

CGCOO (Consejo General de Colegios de Ópticos-Optometristas de España). (20 septiembre, 2018). “Para leer se debe mantener una distancia equivalente a la que existe entre "codo y nudillos"”. Recuperado de: https://www.cgcoo.es/noticias-2/opticos-apuntan-que-para-leer-se-debe-mantener-una-distancia-equivalente-a-que-existe-entre-codo-y-nudillos 

CEIP LORETO. (Sin fecha). Página de recursos del CEIP Loreto (Dos Torres, Córdoba). Recuperado de: http://www.ceiploreto.es/

NUESTROSOJOS.NET. (24 septiembre, 2013). “Problemas de acomodación”. Recuperado de: https://nuestrosojos.net/2013/09/24/problemas-de-acomodacion/ 

Bloque 1: Lenguaje, lengua y comunicación oral

1- Introducción:

En este primer bloque de la asignatura hemos aprendido qué es el lenguaje, qué son las lenguas y qué es la comunicación oral. 

En primer lugar, como define Labajo (s.f a.: 3), el lenguaje es el medio de comunicación propio de los seres humanos, a través del cual organizamos y reducimos nuestro entorno (nombrando nuestras percepciones y abstrayéndolas por medio de adjetivos y adverbios); y está ligado al pensamiento, ya que el desarrollo de uno influye en el desarrollo del segundo (cognición y razonamiento). 

Por otro lado, Labajo (s.f. a: 4-5) explica que las lenguas son sistemas de signos (señales puramente arbitrarias y convencionales) que permiten comunicarse a quienes los conocen.  

En tercer lugar, la comunicación oral es la capacidad de una persona de poder transmitir un mensaje a otra a través de la lengua oral, definida por Lineros Quintero (citada en Labajo, s.f. a: 9-10) como la que se caracteriza por utilizar el canal auditivo, por la sucesión de emisión y recepción del signo, por la espontaneidad de la comunicación, por ser una comunicación inmediata en tiempo y espacio, por ser una comunicación efímera, por utilizar códigos paralingüísticos, por la interacción entre los interlocutores, y por la relevancia del contexto extralingüístico. 

La adquisición y desarrollo de esta capacidad comunicativa es muy compleja, y depende de múltiples factores. Al igual que otras capacidades relacionadas con el lenguaje, la adquisición y desarrollo de la comunicación oral es un proceso que comienza con el nacimiento y continúa durante toda la infancia y la adolescencia. En consecuencia, como apunta Del Río (1993: 35) “las interacciones personales que tienen lugar en la institución escolar, entre alumnos y entre enseñantes y alumnos, juegan un papel decisivo en el desarrollo del lenguaje de los niños y jóvenes.”

No sólo es compleja la adquisición y desarrollo de esta capacidad comunicativa, sino que evaluar la competencia en esta área es aún más difícil: Según Hymes (citado en Labajo, s.f. a: 8), la competencia comunicativa es la capacidad de formar enunciados que no solo sean lingüísticamente correctos sino también socialmente apropiados. Como profesores de Lengua Española, tendremos que tener en cuenta no sólo la capacidad de nuestros alumnos de expresarse correctamente desde un punto de vista lingüístico, sino que además debemos tener en cuenta que sean capaces de transmitirlo a su audiencia (un compañero, el grupo entero, la profesora) de una forma socialmente correcta (uso adecuado del vocabulario y expresiones apropiadas a su audiencia, entonación, lenguaje corporal, gestos, respiraciones y pausas, intensidad de la voz…). Así, un alumno con buena competencia en lengua oral será aquél que domine “todas y cada una de las habilidades verbales y no verbales que intervienen en cualquier proceso de expresión (y) han de ser conscientes de que, cuando se comunican en voz alta, son escuchados por otros.” (Labajo, s.f. a: 10). 

Precisamente por eso, la competencia comunicativa tiene dos partes: expresión y comprensión oral. Hasta ahora he abordado la primera, sin embargo es tan importante saber expresar correctamente un mensaje como comprender dicho mensaje. Escuchar pertenece al orden interpretativo del lenguaje, lo que implica un esfuerzo físico y mental, y es fundamental que los “escuchantes” hagan sentir a los emisores que son respetados, escuchados y valorados (Labajo, s.f. a: 11-12). 

Sin embargo, no todos los alumnos tienen la misma competencia comunicativa y la institución escolar juega un papel crítico en su adquisición y desarrollo. En este sentido, Del Río (1993: 34) afirma que “las desigualdades que manifiestan los niños respecto a habilidades comunicativas puede ser causadas por una pluralidad de factores. (Y esta desigualdad discrimina) negativamente a los que dan muestras de un lenguaje pobre (Por ello) la escuela puede y creemos que debe ser un factor de compensación y nivelación de estas desigualdades.” 

De este modo, la competencia comunicativa ha de ser un elemento que como futuros docentes tenemos que ayudar a nuestros alumnos a adquirir y desarrollar. Para ello hay que considerar que esta competencia no se trabaja únicamente en la asignatura de Lengua Española, sino que ha de trabajarse transversalmente en todos las asignaturas, aprovechando las frecuentes oportunidades que nos brindan para ayudar a nuestros alumnos a ser más competentes en esta área. Si somos conscientes de esto, y propiciamos múltiples situaciones en las que practicar y mejorar la competencia comunicativa, será muy fácil que nuestros alumnos la adquieran y desarrollen. De este modo, las frecuentes situaciones en las que se pone a prueba la competencia comunicativa oral (tanto de expresión como de comprensión), nos ayudarán como futuros maestros a evaluar el grado de competencia de nuestros alumnos.   

La lengua oral en el aula de EP puede trabajarse a través de múltiples situaciones comunicativas, divididas en dos grandes grupos, según el número de hablantes: Comunicaciones plurales (pequeños grupos o gran grupo, en el que se plantean lluvia de ideas, conversaciones, diálogos, entrevistas, debates, y puestas en común); o comunicaciones singulares (en las que sólo hay un hablante y el resto de grupo escucha su exposición, monólogo, charla, cuentacuentos, narración de historias, verbalización de trabalenguas, chistes, cuentecillos de fórmula, etc.) (Labajo, s.f. a: 14). Todas estas situaciones comunicativas ayudarán a nuestros alumnos a adquirir y desarrollar su competencia comunicativa, y a nosotros a tener elementos para una correcta evaluación de esta capacidad. 

La importancia de la competencia oral en nuestro futuros alumnos, y de nuestro papel como futuros maestros para generar situaciones de adquisición, desarrollo y evaluación de esta capacidad, son la base para la propuesta práctica de este bloque. Ésta consiste en plantear una actividad de comunicación oral en gran grupo (diálogo o debate), en la que el tema a tratar sea adecuado al curso elegido, en el que hay un niño demasiado hablador y otro demasiado silencioso. 

2- Actividad de comunicación oral en gran grupo – Debate:

            a. Descripción de la actividad

Para esta actividad del bloque 1 he optado por la realización de un debate, en la que se contrapongan dos posturas, de 45 minutos de duración (una clase de Lengua Española). 

En este debate tomará parte toda la clase, y como propone Vilà Santasusana (2011: 6) actuaré como una directora de orquesta en esta práctica social, dando el turno de palabra, limitando el tiempo de las intervenciones, manteniendo el ritmo del debate con preguntas de andamiaje, anotando en el encerado los argumentos clave de cada posición, y dando fin a la actividad con un resumen de los argumentos planteados por cada postura.  

Las habilidades comunicativas que se ejercitarán con esta actividad son: 

      - Respetar el turno de palabra (hay que escuchar para que te escuchen).

      - Opinar sobre un tema (posicionarse en uno de los dos grupos).  

     - Argumentar y estructurar las ideas ante los demás compañeros (debatir acerca de las ventajas y desventajas de cada opción).

    - Exponer e intercambiar opiniones (argumentar su posicionamiento de forma coherente).

   - Respetar las argumentaciones de los demás compañeros (todas las opiniones son válidas y valiosas). 

    - Escucha crítica (aunque todas las opiniones sean válidas, no tengo que estar de acuerdo con todas).

    - Respuesta rápida y adecuada (hay que responder a un argumento en el momento y de la forma adecuada).

b. Edad de los alumnos y justificación del tema seleccionado: 

      

      - Curso y edad de los alumnos: 2º de EP, 7-8 años de edad.

     - Tema seleccionado: Baúl de juguetes tradicionales para todo el patio ¿Sí o no?

      - Características y contexto del grupo: 

Es una clase de 29 alumnos, 17 niñas y 12 niños, a los que les encanta traer sus juguetes al colegio para jugar en el patio. Según las normas del colegio pueden traer cualquier juguete, siempre que no sea peligroso (cortante, punzante, delicado, etc.), que no sea electrónico, y que quepa en su mochila. 

Es un grupo bastante cohesionado, con grupos más o menos establecidos para los juegos en el patio, y que con frecuencia traen al aula los posibles conflictos producidos en el patio respecto a los juguetes (me han quitado el juguete, lo han roto, se lo he prestado a alguien y lo ha perdido, alguien no quiere compartir su juguete, me han hecho daño con él, etc.).  El patio es compartido con otros dos grupos de 2º de EP y tres de 1º de EP, por lo que en ocasiones estos conflictos están relacionados con alumnos de otras clases.  

Los conflictos generados en el patio en relación con los juguetes han llevado a las profesoras de 1º y 2º de EP a tener que explicar a sus alumnos las “normas básicas” para una convivencia efectiva en él (cada niño decide si comparte o no su juguete, no puedes usar el juguete de otro sin su permiso, si alguien nos presta su juguete hay que cuidarlo, si rompemos el juguete de otro hay que arreglarlo o reponerlo, un juguete no se usa para pegar a otro, etc.). Sin embargo, los niños parecen no responder a estos estímulos, y cada día se genera un nuevo conflicto, por lo que el problema parece estancado. 

Esta situación ha llevado al centro a plantearse la prohibición de juguetes propios y a organizar un “baúl de juguetes para todo el patio”, en el que además éstos sean más tradicionales (combas, balón de fútbol, pelota de baloncesto, muñecos de trapo, trenes de madera, coches de metal, peonzas de madera, yoyos de madera, tablas mágicas de madera y tela, aviones de madera, circuitos para coches de tela, vías de tren de madera, etc.). El objetivo es limitar los conflictos entre los alumnos, ya que los juguetes serán de todos y todos deben aprender a compartirlos, y que se familiaricen con juguetes que estimulen más su imaginación. La decisión final tendrá lugar la semana próxima, en una reunión de los docentes con los padres, y será comunicada a los niños al día siguiente.

Como tutora de esta clase de 2º de EP considero muy importante conocer la opinión de mis alumnos, y creo que es una ocasión irrepetible para proponer un debate en el aula, propiciando el desarrollo de la comunicación oral de mis alumnos y dándome la oportunidad de evaluar sus competencias en esta área. 

      - Justificación del tema seleccionado: 

La semana pasada esta clase estuvo trabajando, en la asignatura troncal de Ciencias de la Naturaleza, dos contenidos del Currículo de Educación Primaria de la CAM: el punto 8 (Características de los materiales - Observar algunos materiales y describir sus características según su color, forma, plasticidad, dureza, etc.) y el 9 (Utilidad de algunos avances, productos y materiales para el progreso de la sociedad) para 2º de EP (BOCM, 26 de marzo de 2018). 

Para ello se recurrió a una comparativa entre juguetes tradicionales (hechos de metal, madera, tela, etc.) y actuales (fabricados fundamentalmente con plástico, y en ocasiones con tela, metal o madera). Esta aproximación al tema entusiasmó a los alumnos, ya que de una forma muy fluida fueron capaces de observar y describir las características de los distintos materiales, y de valorar si el cambio de materiales en estos productos ha sido beneficioso para los niños. Esta actividad ha proporcionado a los alumnos el vocabulario específico que necesitarán a la hora de comparar y valorar qué tipo de juguete les parece más adecuado para su patio. Así, todos los alumnos se sentirán capacitados para poder debatir acerca del tipo de juguetes que quieren en su patio.

Además, el tema seleccionado es un tema muy actual y relevante para ellos, ya que de la decisión que tomen en unos días sus padres y profesores dependerá con qué juguetes podrán jugar en su patio, por lo que creo que se sentirán muy interesados en debatir sobre ello. 

Finalmente, creo que el hecho de que como su tutora quiera conocer su opinión y sus argumentos respecto a este tema, puede incrementar la autoestima de mis alumnos y crear una atmósfera de confianza en el aula enormemente positiva para esta actividad de comunicación oral.  

c. Contexto y normas: 

Este debate tendrá lugar en el aula, durante una clase de lengua (45 minutos) y todo el grupo tomará parte en él. No será necesaria una preparación previa, ya que con anterioridad se han trabajado con este grupo aspectos para argumentar las ventajas y desventajas de juguetes tradicionales frente a los actuales (vocabulario, estructuras gramaticales, etc.). 

A pesar de que con este grupo se ha trabajado la comunicación oral en otras situaciones (asambleas, diálogos entre compañeros y con la profesora, exposición de trabajos, etc.), considero importante que mis alumnos comprendan la actividad que vamos a realizar, un debate, por lo que les explicaré las normas que rigen esta actividad de comunicación oral:

En un debate se plantean dos posturas encontradas, y de forma individual cada uno tiene que posicionarse en uno u otro bando. Este posicionamiento inicial no tiene que ser permanente, ya que a lo largo del debate puede darse el caso de que el argumento de otro te convenza y quieras cambiar de posición. Tampoco habrá un grupo ganador y otro perdedor: Cada grupo debe intentar convencer a los miembros del otro a cambiar de posición a través de sus argumentaciones, pero no importa si al final hay un grupo más grande que otro, lo importante es que el grupo entero haya tomado parte en la actividad y se sienta satisfecho con su aportación argumentativa al debate. 

Es importante señalar que la profesora tomará parte en la actividad como moderadora, siguiendo las cinco funciones principales planteadas por Montano (s.f.):

      1- Presentar del debate (Centraré el debate, haciendo una breve introducción del tema a debatir y las razones por las que se plantea esta actividad, utilizando siempre un tono neutral y explicando que como moderadora no me posicionaré).

      2- Ordenar el debate (Como moderadora estableceré las normas básicas para el desarrollo ordenado del debate, explicadas en detalle un poco más abajo).

         3- Reconducir el debate (Cuando el debate se aleje del tema propuesto pediré a los participantes que se centren de nuevo en el tema principal, y en caso de producirse un silencio utilizaré preguntas de andamiaje –explicadas en detalle en el siguiente punto de este artículo– para retomar el debate).

       4- Intervenir si los ánimos se exaltan (Cuando los ánimos se exalten demasiado pediré a mis alumnos que  se tranquilicen para que la discusión vuelva a los cauces normales, y en ningún caso se admitirán descalificaciones personales).

       5- Cerrar el debate (Para cerrar el debate se pedirá a un miembro de cada postura que haga un comentario de cierre, y como moderadora realizaré un pequeño resumen sobre lo debatido –ideas clave de cada postura–, siempre desde la neutralidad de mi posición).

Uno de los roles principales de un moderador es el de ser quien ordena el debate, por lo que las normas básicas del debate y del papel del moderador en este rol deben estar muy claras. 

En primer lugar explicaré a mis alumnos que una vez acabada mi presentación del debate, ellos tendrán que colocarse en un lado u otro de la clase (a la derecha los que estén a favor del baúl de juguetes tradicionales para todo el patio, a la izquierda los que no lo estén). 

Como he explicado más arriba, este orden inicial no tiene porqué mantenerse a lo largo del debate, ya que cada uno puede decidir cambiar de posición y por tanto de lugar a lo largo del debate. Explicaré a mis alumnos que en caso de querer cambiar de lugar lo tendrán que hacer de forma ordenada y tranquila, ya que no queremos interrumpir el debate.

También les indicaré que no habrá un tiempo establecido para cada intervención, pero que para evitar el monopolio del debate por parte de algunos o la no intervención de otros, la moderadora indicará a los participantes que su intervención debe acabar en breve, o les invitaré a tomar parte en el debate. 

Igualmente les señalaré que para tomar parte en el debate, los participantes deberán expresar su deseo de hablar levantando la mano, y esperando a que la moderadora les dé el turno de palabra. 

La estructura del debate será por turnos, aportando un argumento a favor y otro en contra de forma consecutiva, a menos que la moderadora considere oportuno dar más de un turno a una posición (en el caso de que haya muchas manos levantadas en un sector y ninguna en el otro, por ejemplo). En este caso, será la moderadora quien dé el turno de palabra a los participantes.

Finalmente, cada argumento presentado debe ser respaldado o rebatido por los participantes, de modo que no se pase a una nueva idea hasta que hayan agotado la primera y que, como plantea Labajo (s.f. b: 10), se cree un verdadero diálogo social y no una mera sucesión de emisiones individuales.

d. Planteamiento del tema y preguntas de andamiaje :

El planteamiento del tema será la explicación de la actividad, las normas que lo rigen y una breve introducción al debate. En ésta expondré el tema planteado a debatir (“Baúl de juguetes tradicionales para todo el patio ¿Sí o no?”), les indicaré que la argumentación debe estar basada en argumentos coherentes, y les subrayaré que, a pesar de que en ningún caso expresaré mi posicionamiento en el asunto, considero muy importante saber su posición y sus argumentos para sustentarla.

Las preguntas de andamiaje son aquellas que se hacen para animar la continuidad del diálogo, cuyo objetivo debe ser que los participantes se escuchen y que agoten cada idea antes de introducir una nueva (Labajo, s.f. b: 10). En este sentido llevaré preparadas algunas preguntas como las que siguen:

      - ¿Hay alguien que piense igual?

      

      - ¿Alguien opina lo contrario?

      - ¿Hay alguien que quiera añadir algo a lo que ha dicho X?

   - ¿Recordáis qué ventajas tienen los juguetes tradicionales frente a los modernos?

      - ¿Alguien recuerda qué ventajas tenían los juegues modernos?

   - Según vuestra experiencia en el patio ¿Es mejor jugar con juguetes propios o con juguetes comunes para todos?

    - ¿Creéis que habría menos problemas en el patio si los juguetes fuesen de todos?

e. Niño no participante:

En el caso de plantear una actividad de comunicación oral de gran grupo como es un debate, puede darse la situación de que un niño o niña de la clase no participe. En una actividad como ésta se espera que todos los alumnos tomen parte, ya que su participación nos permitirá evaluar su competencia oral en el aula. 

Ciertamente, “ante un estudiante tímido o poco motivado, el profesor debe preguntarse si el alumno es así o se muestra así en clase” (Del Río, 1993: 36), pero en cualquier caso todos los alumnos deben adquirir la competencia oral en el contexto académico, por lo que su participación en este tipo de actividades debe promocionarse. 

Además, los niños con dificultades expresivas en el ámbito académico verán limitado su desarrollo en ese ámbito y en el profesional, ya que la competencia oral es “un factor de integración social de los jóvenes y un elemento facilitador del progreso profesional” (Vilà Santasusana, 2011: 3). 

Por todo ello, promocionar la participación de estos alumnos en el debate es fundamental para su desarrollo, y debemos darles múltiples oportunidades de desarrollar su competencia oral a través de distintas actividades (lluvia de ideas, conversaciones, entrevistas, intercambio de ideas en grupos reducidos o en parejas, exposiciones de trabajos, asambleas, narración de historias, y por supuesto debates). Como señala Labajo (s.f. a: 10), como futuros maestros debemos  “favorecer el intercambio comunicativo de los niños tímidos sin ponerlos en evidencia, dándoles confianza, preguntándoles cosas que sabemos positivamente que conocen (…) motivando con diferentes temas a los indiferentes”.

Así, en el caso de que en mi clase haya alguien que no tome parte en el debate trataré de hacerle partícipe a través de distintas acciones:

Por un lado trataré de darle la oportunidad de participar por propia voluntad, mirándole directamente a él o ella cuando realice preguntas de andamiaje (“¿Hay alguien que quiera añadir algo a lo que ha dicho X?”, por ejemplo).

Si aun así no quiere tomar parte, le preguntaré directamente algo qué sé que sabe (“¿Recuerdas qué ventajas tenían las peonzas de madera frente a las Beyblades?”, por ejemplo) para animarle a participar.

En caso de que tome parte de forma muy escueta (“Estoy de acuerdo”, por ejemplo), le animaré a expandir su argumento con preguntas dirigidas a él o ella (“Entiendo, pero ¿Por qué estás de acuerdo? ¿Qué te ha parecido más convincente de lo que ha dicho X?”).

Finalmente, cualquier aportación al debate que haga este alumno debe ser respondida con refuerzos positivos (“¡Muy buen argumento!”), para incrementar su confianza y animarle a participar de forma activa en estas actividades, lo que mejorará su competencia oral en el ámbito académico.

f. Niño demasiado participante:

De igual forma, al poner en práctica una actividad de comunicación oral de gran grupo como un debate, puede darse la situación contraria: Que un alumno intente monopolizar el debate convirtiéndolo prácticamente en un monólogo.

Al igual que con los niños no participantes, los que participan demasiado no están desarrollando una buena competencia oral, ya que parte de esta competencia es la comprensión oral. Para adquirirla han de ser conscientes de que al igual que otros les escuchan (expresión oral), tomar parte en un acto comunicativo implica que él o ella también debe escuchar (comprensión oral).

Como afirma Labajo (s.f. a: 11), “escuchar es la capacidad de captar, atender e interpretar la totalidad del mensaje del interlocutor a través de la comunicación verbal, el tono de la voz y el lenguaje corporal”, por eso es un aspecto que debe trabajarse de forma constante en el aula. Como futuros maestros debemos preocuparnos de que nuestros alumnos no sólo aprendan a expresarse oralmente, sino que también sean capaces de comprender los mensajes que otros transmiten de forma oral. En el día a día del aula esto debe hacerse evaluando actitudes positivas y negativas después de un diálogo, y atajando malos hábitos como la interrupción, la crítica, las bromas, etc. (Labajo, s.f. a: 12)

En el caso de la actividad propuesta en este bloque, las estrategias que utilizaré con un alumno demasiado hablador serán las siguientes:

      - Agradeceré su participación pero le recordaré que está siendo demasiado larga, y que otros también quieren participar en el debate.

      - Pediré a otros alumnos que participen.

     - Daré el turno a otros alumnos antes que a él o ella, sobre todo a los que aún no hayan tomado parte en el debate.

     - En caso de que este alumno hable sin que sea su turno, le recordaré que debe esperar a que la moderadora le dé el turno de palabra.

    - Si interrumpe a otro le recordaré que es tan importante hablar como escuchar, y le pediré que escuche atentamente el argumento de quien esté hablando.

     - Si insiste, le haré saber que si no respeta las normas no podrá participar en el debate.

g. Evaluación de la actividad:

Evaluar esta actividad puede resultar complicado, ya que en un buen debate el ritmo de las intervenciones debe ser fluido y para el docente puede resultar difícil evaluar a posteriori y de forma individual a cada alumno.  

Si estamos en una clase en la que se trabaja de forma generalizada la comprensión y la expresión oral, su evaluación será sencilla, ya que como señala Labajo (s.f. a: 12) “habremos observado a todos nuestros alumnos y podremos valorar sus capacidades.” De esta forma, si conseguimos crear un ambiente en el que haya múltiples prácticas de comunicación oral, nuestra observación de esta actividad concreta nos ayudará enormemente a completar una rúbrica específica para poder evaluar la competencia oral de nuestros alumnos. 

Es importante señalar que en una ambiente en el que se motive a los alumnos a tomar parte en actos de comunicación oral, debe ser también un contexto en el que “todos se sientan libres para equivocarse (y que) el error debe entenderse como una oportunidad para aprender y mejorar” (Labajo, s.f. a: 10). De esta forma, los errores deben ser corregidos, para mejorar la expresión oral de nuestros alumnos, pero siempre de una forma que favorezca el clima de confianza (por ejemplo, repetirle correctamente lo que ha dicho sin corregirle), y en todo caso tratar errores frecuentes entre nuestros alumnos en otras situaciones y de forma generalizada no individualizada (en una clase de lengua sobre los verbos irregulares, por ejemplo). 

En este sentido, y más aún en actividades específicas como un debate, Del Río (1993: 83) afirma que, en caso de que un alumno cometa un error lingüístico en su argumento (pronunciación incorrecta de una palabra, uso incorrecto de un tiempo verbal, falta de concordancia en una misma frase, etc.) no es recomendable interrumpirle, es mejor anotar el error y abordarlo en otro contexto (de forma grupal no individual, y en una clase formal de lengua); ya que los efectos de la interrupción son muy negativos, tanto para el alumno (ya que le generan sentimientos negativos y frenan su discurso), como para el grupo (ya que interrumpen y frenan la comunicación fluida y espontánea).

A pesar de que no debemos interrumpir el debate con correcciones lingüísticas, sí debemos tener en cuenta estos aspectos en nuestra evaluación de la actividad, ya que son elementos fundamentales para la competencia oral de nuestros alumnos. Para poder evaluar en el mayor detalle posible su competencia en esta área, “tendremos en cuenta la escucha activa, la participación en los momentos adecuados, la coherencia de las aportaciones en relación con lo que se está hablando, la claridad en la explicación y en la argumentación, la vocalización, la pronunciación y el uso correcto de la gramática (morfosintaxis y semántica)” (Labajo, s.f. a: 15).

Para ello he elaborado la siguiente rúbrica, adaptada del ejemplo de rúbrica que aparece en los apuntes de esta asignatura (Labajo, s.f. a: 17), que será utilizada tras el debate para evaluar de forma individual a cada alumno (aunque durante el debate también puede utilizarse para ir escribiendo los nombres de los alumnos en cada casilla y así facilitar el trabajo posterior):

3- Conclusiones

La elaboración de este artículo me ha resultado enormemente interesante de cara a mi futuro como profesora de Lengua Española. Si bien antes de leer los apuntes y los otros documentos consultados era consciente de que la competencia oral implicaba expresión y comprensión, ha sido al leer y al reflexionar sobre cómo trabajarla y evaluarla en clase cuando me he dado cuenta varias cosas fundamentales: 

En primer lugar, considero que históricamente y aún en la actualidad son dos aspectos de esta competencia fundamental que se han trabajado y evaluado incorrectamente en el aula. Se pide a los niños que escuchen y estén atentos en clase, pero no nos preocupamos de si han entendido lo que han escuchado en cualquier acto de comunicación, a pesar de que la comprensión oral es un aspecto clave en la competencia oral, y se debe practicar en cualquier situación comunicativa. Del mismo modo, nos preocupamos mucho de la expresión oral en clase, pero constantemente les pedimos que estén en silencio, que no hablen con los compañeros, que no contesten si no lo saben… Además de ser una petición contradictoria es un error que les impide desarrollar su expresión oral correctamente. 

Por eso, en la actividad propuesta para este bloque he planteado el trabajo conjunto de estas dos destrezas, ya que son igualmente importantes para la adquisición y desarrollo de la competencia oral de mis futuros alumnos. Así, en mi futuro profesional como profesora de Lengua Española daré enorme importancia a la competencia oral de mis alumnos, no sólo en situaciones académicas (aunque sin olvidar su importancia) sino en cualquier acto de comunicación oral entre ellos y conmigo. Igualmente fomentaré al máximo la adquisición y desarrollo de esta competencia favoreciendo un clima de confianza en el que se sientan cómodos para hablar y para ser escuchados. 

En segundo lugar, los dos aspectos de la competencia oral (expresión y comprensión) tradicionalmente se han evaluado de forma separada, cuando realmente son dos aspectos de una misma habilidad. Por esta razón, tanto en la actividad propuesta en este artículo como en el desarrollo de mi carrera como profesora de Lengua Española, corregiré este error y las evaluaré de forma paralela. 

También me ha parecido muy interesante y útil para mi futuro profesional como maestra tener que plantearme cómo afrontar la situación de un alumno que no participa y de otro que participa demasiado. Al trabajar en un colegio sé que ambas son situaciones frecuentes (casi diría que sucede en todos los grupos), y que son bastante difíciles de afrontar. Sin embargo, gracias a mi experiencia profesional actual y al ejercicio teórico de esta actividad, creo que el día en que yo sea la tutora de un grupo estaré más capacitada para hacerle frente a ambas situaciones. 

Finalmente, la elaboración de las normas que regirían el debate y de la rúbrica para evaluar a mis alumnos en esta actividad también me ha resultado interesante. Para el planteamiento del debate, el tema a debatir y el desarrollo del mismo me he basado en una problemática real del colegio en el que trabajo. La solución que se ha dado en el mundo real no me ha parecido la adecuada (en pocas palabras, algunas clases sólo pueden traer sus juguetes los viernes, otras pueden traerlos siempre que sean seguros, y otras sólo pueden traer juguetes tradicionales, dependiendo de lo que decida su tutora). Por eso pensé en imaginar una solución distinta al problema (un baúl de juguetes compartidos) y proponer un debate a mis alumnos para darles voz en el proceso. Además, sería una situación perfecta para proponerles un debate relacionado con algo que acabamos de dar en clase y que para ellos sea un tema polémico y atrayente, ideal para posicionarse y argumentar. 

El debate en este caso se convertiría por un lado en un espacio en el que se sientan cómodos para expresarse, y por otro en una herramienta perfecta para la profesora como elemento de evaluación de la competencia oral. De este modo, la elaboración de la rúbrica también ha sido un ejercicio enormemente interesante para mí, ya que hay que valorar aspectos verbales y no verbales, de expresión y de comprensión, para poder evaluar de forma holística la competencia oral de mis futuros alumnos. 

4- Bibliografía

AVENDAÑO, Fernando. (2011). “Desarrollo del lenguaje oral en Primaria”. Temas para la Educación, Revista digital para profesionales de la enseñanza, Nº 13, Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía.

Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid (BOCM). (26 de marzo de 2018). Decreto  17/2018, de 20 de marzo, sobre el Currículo de Educación Primaria. Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid. Disponible en: https://online.lasallecampus.es

DEL RÍO, María José. (1993). Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo. Barcelona: Horsori. 

LABAJO, Irune. (Sin fecha a). Apuntes de didáctica de la lengua. Disponible en: https://online.lasallecampus.es

LABAJO, Irune. (Sin fecha b). Organización y actividades de didáctica de la lengua española: guía de trabajo. Disponible en:  https://online.lasallecampus.es

MONTANO, Joaquin. (Sin fecha). “¿Qué Hace un Moderador en un Debate? Funciones Principales”. Lifeder.com. Disponible en: https://www.lifeder.com/que-hace-moderador-debate/ 

VILÀ SANTASUSANA, Montserrat. (Diciembre 2011). “Seis criterios para enseñar lengua oral en la educación obligatoria”. Leer.es, Ministerio de educación.