Bloque 1: Lenguaje, lengua y comunicación oral

1- Introducción:

En este primer bloque de la asignatura hemos aprendido qué es el lenguaje, qué son las lenguas y qué es la comunicación oral. 

En primer lugar, como define Labajo (s.f a.: 3), el lenguaje es el medio de comunicación propio de los seres humanos, a través del cual organizamos y reducimos nuestro entorno (nombrando nuestras percepciones y abstrayéndolas por medio de adjetivos y adverbios); y está ligado al pensamiento, ya que el desarrollo de uno influye en el desarrollo del segundo (cognición y razonamiento). 

Por otro lado, Labajo (s.f. a: 4-5) explica que las lenguas son sistemas de signos (señales puramente arbitrarias y convencionales) que permiten comunicarse a quienes los conocen.  

En tercer lugar, la comunicación oral es la capacidad de una persona de poder transmitir un mensaje a otra a través de la lengua oral, definida por Lineros Quintero (citada en Labajo, s.f. a: 9-10) como la que se caracteriza por utilizar el canal auditivo, por la sucesión de emisión y recepción del signo, por la espontaneidad de la comunicación, por ser una comunicación inmediata en tiempo y espacio, por ser una comunicación efímera, por utilizar códigos paralingüísticos, por la interacción entre los interlocutores, y por la relevancia del contexto extralingüístico. 

La adquisición y desarrollo de esta capacidad comunicativa es muy compleja, y depende de múltiples factores. Al igual que otras capacidades relacionadas con el lenguaje, la adquisición y desarrollo de la comunicación oral es un proceso que comienza con el nacimiento y continúa durante toda la infancia y la adolescencia. En consecuencia, como apunta Del Río (1993: 35) “las interacciones personales que tienen lugar en la institución escolar, entre alumnos y entre enseñantes y alumnos, juegan un papel decisivo en el desarrollo del lenguaje de los niños y jóvenes.”

No sólo es compleja la adquisición y desarrollo de esta capacidad comunicativa, sino que evaluar la competencia en esta área es aún más difícil: Según Hymes (citado en Labajo, s.f. a: 8), la competencia comunicativa es la capacidad de formar enunciados que no solo sean lingüísticamente correctos sino también socialmente apropiados. Como profesores de Lengua Española, tendremos que tener en cuenta no sólo la capacidad de nuestros alumnos de expresarse correctamente desde un punto de vista lingüístico, sino que además debemos tener en cuenta que sean capaces de transmitirlo a su audiencia (un compañero, el grupo entero, la profesora) de una forma socialmente correcta (uso adecuado del vocabulario y expresiones apropiadas a su audiencia, entonación, lenguaje corporal, gestos, respiraciones y pausas, intensidad de la voz…). Así, un alumno con buena competencia en lengua oral será aquél que domine “todas y cada una de las habilidades verbales y no verbales que intervienen en cualquier proceso de expresión (y) han de ser conscientes de que, cuando se comunican en voz alta, son escuchados por otros.” (Labajo, s.f. a: 10). 

Precisamente por eso, la competencia comunicativa tiene dos partes: expresión y comprensión oral. Hasta ahora he abordado la primera, sin embargo es tan importante saber expresar correctamente un mensaje como comprender dicho mensaje. Escuchar pertenece al orden interpretativo del lenguaje, lo que implica un esfuerzo físico y mental, y es fundamental que los “escuchantes” hagan sentir a los emisores que son respetados, escuchados y valorados (Labajo, s.f. a: 11-12). 

Sin embargo, no todos los alumnos tienen la misma competencia comunicativa y la institución escolar juega un papel crítico en su adquisición y desarrollo. En este sentido, Del Río (1993: 34) afirma que “las desigualdades que manifiestan los niños respecto a habilidades comunicativas puede ser causadas por una pluralidad de factores. (Y esta desigualdad discrimina) negativamente a los que dan muestras de un lenguaje pobre (Por ello) la escuela puede y creemos que debe ser un factor de compensación y nivelación de estas desigualdades.” 

De este modo, la competencia comunicativa ha de ser un elemento que como futuros docentes tenemos que ayudar a nuestros alumnos a adquirir y desarrollar. Para ello hay que considerar que esta competencia no se trabaja únicamente en la asignatura de Lengua Española, sino que ha de trabajarse transversalmente en todos las asignaturas, aprovechando las frecuentes oportunidades que nos brindan para ayudar a nuestros alumnos a ser más competentes en esta área. Si somos conscientes de esto, y propiciamos múltiples situaciones en las que practicar y mejorar la competencia comunicativa, será muy fácil que nuestros alumnos la adquieran y desarrollen. De este modo, las frecuentes situaciones en las que se pone a prueba la competencia comunicativa oral (tanto de expresión como de comprensión), nos ayudarán como futuros maestros a evaluar el grado de competencia de nuestros alumnos.   

La lengua oral en el aula de EP puede trabajarse a través de múltiples situaciones comunicativas, divididas en dos grandes grupos, según el número de hablantes: Comunicaciones plurales (pequeños grupos o gran grupo, en el que se plantean lluvia de ideas, conversaciones, diálogos, entrevistas, debates, y puestas en común); o comunicaciones singulares (en las que sólo hay un hablante y el resto de grupo escucha su exposición, monólogo, charla, cuentacuentos, narración de historias, verbalización de trabalenguas, chistes, cuentecillos de fórmula, etc.) (Labajo, s.f. a: 14). Todas estas situaciones comunicativas ayudarán a nuestros alumnos a adquirir y desarrollar su competencia comunicativa, y a nosotros a tener elementos para una correcta evaluación de esta capacidad. 

La importancia de la competencia oral en nuestro futuros alumnos, y de nuestro papel como futuros maestros para generar situaciones de adquisición, desarrollo y evaluación de esta capacidad, son la base para la propuesta práctica de este bloque. Ésta consiste en plantear una actividad de comunicación oral en gran grupo (diálogo o debate), en la que el tema a tratar sea adecuado al curso elegido, en el que hay un niño demasiado hablador y otro demasiado silencioso. 

2- Actividad de comunicación oral en gran grupo – Debate:

            a. Descripción de la actividad

Para esta actividad del bloque 1 he optado por la realización de un debate, en la que se contrapongan dos posturas, de 45 minutos de duración (una clase de Lengua Española). 

En este debate tomará parte toda la clase, y como propone Vilà Santasusana (2011: 6) actuaré como una directora de orquesta en esta práctica social, dando el turno de palabra, limitando el tiempo de las intervenciones, manteniendo el ritmo del debate con preguntas de andamiaje, anotando en el encerado los argumentos clave de cada posición, y dando fin a la actividad con un resumen de los argumentos planteados por cada postura.  

Las habilidades comunicativas que se ejercitarán con esta actividad son: 

      - Respetar el turno de palabra (hay que escuchar para que te escuchen).

      - Opinar sobre un tema (posicionarse en uno de los dos grupos).  

     - Argumentar y estructurar las ideas ante los demás compañeros (debatir acerca de las ventajas y desventajas de cada opción).

    - Exponer e intercambiar opiniones (argumentar su posicionamiento de forma coherente).

   - Respetar las argumentaciones de los demás compañeros (todas las opiniones son válidas y valiosas). 

    - Escucha crítica (aunque todas las opiniones sean válidas, no tengo que estar de acuerdo con todas).

    - Respuesta rápida y adecuada (hay que responder a un argumento en el momento y de la forma adecuada).

b. Edad de los alumnos y justificación del tema seleccionado: 

      

      - Curso y edad de los alumnos: 2º de EP, 7-8 años de edad.

     - Tema seleccionado: Baúl de juguetes tradicionales para todo el patio ¿Sí o no?

      - Características y contexto del grupo: 

Es una clase de 29 alumnos, 17 niñas y 12 niños, a los que les encanta traer sus juguetes al colegio para jugar en el patio. Según las normas del colegio pueden traer cualquier juguete, siempre que no sea peligroso (cortante, punzante, delicado, etc.), que no sea electrónico, y que quepa en su mochila. 

Es un grupo bastante cohesionado, con grupos más o menos establecidos para los juegos en el patio, y que con frecuencia traen al aula los posibles conflictos producidos en el patio respecto a los juguetes (me han quitado el juguete, lo han roto, se lo he prestado a alguien y lo ha perdido, alguien no quiere compartir su juguete, me han hecho daño con él, etc.).  El patio es compartido con otros dos grupos de 2º de EP y tres de 1º de EP, por lo que en ocasiones estos conflictos están relacionados con alumnos de otras clases.  

Los conflictos generados en el patio en relación con los juguetes han llevado a las profesoras de 1º y 2º de EP a tener que explicar a sus alumnos las “normas básicas” para una convivencia efectiva en él (cada niño decide si comparte o no su juguete, no puedes usar el juguete de otro sin su permiso, si alguien nos presta su juguete hay que cuidarlo, si rompemos el juguete de otro hay que arreglarlo o reponerlo, un juguete no se usa para pegar a otro, etc.). Sin embargo, los niños parecen no responder a estos estímulos, y cada día se genera un nuevo conflicto, por lo que el problema parece estancado. 

Esta situación ha llevado al centro a plantearse la prohibición de juguetes propios y a organizar un “baúl de juguetes para todo el patio”, en el que además éstos sean más tradicionales (combas, balón de fútbol, pelota de baloncesto, muñecos de trapo, trenes de madera, coches de metal, peonzas de madera, yoyos de madera, tablas mágicas de madera y tela, aviones de madera, circuitos para coches de tela, vías de tren de madera, etc.). El objetivo es limitar los conflictos entre los alumnos, ya que los juguetes serán de todos y todos deben aprender a compartirlos, y que se familiaricen con juguetes que estimulen más su imaginación. La decisión final tendrá lugar la semana próxima, en una reunión de los docentes con los padres, y será comunicada a los niños al día siguiente.

Como tutora de esta clase de 2º de EP considero muy importante conocer la opinión de mis alumnos, y creo que es una ocasión irrepetible para proponer un debate en el aula, propiciando el desarrollo de la comunicación oral de mis alumnos y dándome la oportunidad de evaluar sus competencias en esta área. 

      - Justificación del tema seleccionado: 

La semana pasada esta clase estuvo trabajando, en la asignatura troncal de Ciencias de la Naturaleza, dos contenidos del Currículo de Educación Primaria de la CAM: el punto 8 (Características de los materiales - Observar algunos materiales y describir sus características según su color, forma, plasticidad, dureza, etc.) y el 9 (Utilidad de algunos avances, productos y materiales para el progreso de la sociedad) para 2º de EP (BOCM, 26 de marzo de 2018). 

Para ello se recurrió a una comparativa entre juguetes tradicionales (hechos de metal, madera, tela, etc.) y actuales (fabricados fundamentalmente con plástico, y en ocasiones con tela, metal o madera). Esta aproximación al tema entusiasmó a los alumnos, ya que de una forma muy fluida fueron capaces de observar y describir las características de los distintos materiales, y de valorar si el cambio de materiales en estos productos ha sido beneficioso para los niños. Esta actividad ha proporcionado a los alumnos el vocabulario específico que necesitarán a la hora de comparar y valorar qué tipo de juguete les parece más adecuado para su patio. Así, todos los alumnos se sentirán capacitados para poder debatir acerca del tipo de juguetes que quieren en su patio.

Además, el tema seleccionado es un tema muy actual y relevante para ellos, ya que de la decisión que tomen en unos días sus padres y profesores dependerá con qué juguetes podrán jugar en su patio, por lo que creo que se sentirán muy interesados en debatir sobre ello. 

Finalmente, creo que el hecho de que como su tutora quiera conocer su opinión y sus argumentos respecto a este tema, puede incrementar la autoestima de mis alumnos y crear una atmósfera de confianza en el aula enormemente positiva para esta actividad de comunicación oral.  

c. Contexto y normas: 

Este debate tendrá lugar en el aula, durante una clase de lengua (45 minutos) y todo el grupo tomará parte en él. No será necesaria una preparación previa, ya que con anterioridad se han trabajado con este grupo aspectos para argumentar las ventajas y desventajas de juguetes tradicionales frente a los actuales (vocabulario, estructuras gramaticales, etc.). 

A pesar de que con este grupo se ha trabajado la comunicación oral en otras situaciones (asambleas, diálogos entre compañeros y con la profesora, exposición de trabajos, etc.), considero importante que mis alumnos comprendan la actividad que vamos a realizar, un debate, por lo que les explicaré las normas que rigen esta actividad de comunicación oral:

En un debate se plantean dos posturas encontradas, y de forma individual cada uno tiene que posicionarse en uno u otro bando. Este posicionamiento inicial no tiene que ser permanente, ya que a lo largo del debate puede darse el caso de que el argumento de otro te convenza y quieras cambiar de posición. Tampoco habrá un grupo ganador y otro perdedor: Cada grupo debe intentar convencer a los miembros del otro a cambiar de posición a través de sus argumentaciones, pero no importa si al final hay un grupo más grande que otro, lo importante es que el grupo entero haya tomado parte en la actividad y se sienta satisfecho con su aportación argumentativa al debate. 

Es importante señalar que la profesora tomará parte en la actividad como moderadora, siguiendo las cinco funciones principales planteadas por Montano (s.f.):

      1- Presentar del debate (Centraré el debate, haciendo una breve introducción del tema a debatir y las razones por las que se plantea esta actividad, utilizando siempre un tono neutral y explicando que como moderadora no me posicionaré).

      2- Ordenar el debate (Como moderadora estableceré las normas básicas para el desarrollo ordenado del debate, explicadas en detalle un poco más abajo).

         3- Reconducir el debate (Cuando el debate se aleje del tema propuesto pediré a los participantes que se centren de nuevo en el tema principal, y en caso de producirse un silencio utilizaré preguntas de andamiaje –explicadas en detalle en el siguiente punto de este artículo– para retomar el debate).

       4- Intervenir si los ánimos se exaltan (Cuando los ánimos se exalten demasiado pediré a mis alumnos que  se tranquilicen para que la discusión vuelva a los cauces normales, y en ningún caso se admitirán descalificaciones personales).

       5- Cerrar el debate (Para cerrar el debate se pedirá a un miembro de cada postura que haga un comentario de cierre, y como moderadora realizaré un pequeño resumen sobre lo debatido –ideas clave de cada postura–, siempre desde la neutralidad de mi posición).

Uno de los roles principales de un moderador es el de ser quien ordena el debate, por lo que las normas básicas del debate y del papel del moderador en este rol deben estar muy claras. 

En primer lugar explicaré a mis alumnos que una vez acabada mi presentación del debate, ellos tendrán que colocarse en un lado u otro de la clase (a la derecha los que estén a favor del baúl de juguetes tradicionales para todo el patio, a la izquierda los que no lo estén). 

Como he explicado más arriba, este orden inicial no tiene porqué mantenerse a lo largo del debate, ya que cada uno puede decidir cambiar de posición y por tanto de lugar a lo largo del debate. Explicaré a mis alumnos que en caso de querer cambiar de lugar lo tendrán que hacer de forma ordenada y tranquila, ya que no queremos interrumpir el debate.

También les indicaré que no habrá un tiempo establecido para cada intervención, pero que para evitar el monopolio del debate por parte de algunos o la no intervención de otros, la moderadora indicará a los participantes que su intervención debe acabar en breve, o les invitaré a tomar parte en el debate. 

Igualmente les señalaré que para tomar parte en el debate, los participantes deberán expresar su deseo de hablar levantando la mano, y esperando a que la moderadora les dé el turno de palabra. 

La estructura del debate será por turnos, aportando un argumento a favor y otro en contra de forma consecutiva, a menos que la moderadora considere oportuno dar más de un turno a una posición (en el caso de que haya muchas manos levantadas en un sector y ninguna en el otro, por ejemplo). En este caso, será la moderadora quien dé el turno de palabra a los participantes.

Finalmente, cada argumento presentado debe ser respaldado o rebatido por los participantes, de modo que no se pase a una nueva idea hasta que hayan agotado la primera y que, como plantea Labajo (s.f. b: 10), se cree un verdadero diálogo social y no una mera sucesión de emisiones individuales.

d. Planteamiento del tema y preguntas de andamiaje :

El planteamiento del tema será la explicación de la actividad, las normas que lo rigen y una breve introducción al debate. En ésta expondré el tema planteado a debatir (“Baúl de juguetes tradicionales para todo el patio ¿Sí o no?”), les indicaré que la argumentación debe estar basada en argumentos coherentes, y les subrayaré que, a pesar de que en ningún caso expresaré mi posicionamiento en el asunto, considero muy importante saber su posición y sus argumentos para sustentarla.

Las preguntas de andamiaje son aquellas que se hacen para animar la continuidad del diálogo, cuyo objetivo debe ser que los participantes se escuchen y que agoten cada idea antes de introducir una nueva (Labajo, s.f. b: 10). En este sentido llevaré preparadas algunas preguntas como las que siguen:

      - ¿Hay alguien que piense igual?

      

      - ¿Alguien opina lo contrario?

      - ¿Hay alguien que quiera añadir algo a lo que ha dicho X?

   - ¿Recordáis qué ventajas tienen los juguetes tradicionales frente a los modernos?

      - ¿Alguien recuerda qué ventajas tenían los juegues modernos?

   - Según vuestra experiencia en el patio ¿Es mejor jugar con juguetes propios o con juguetes comunes para todos?

    - ¿Creéis que habría menos problemas en el patio si los juguetes fuesen de todos?

e. Niño no participante:

En el caso de plantear una actividad de comunicación oral de gran grupo como es un debate, puede darse la situación de que un niño o niña de la clase no participe. En una actividad como ésta se espera que todos los alumnos tomen parte, ya que su participación nos permitirá evaluar su competencia oral en el aula. 

Ciertamente, “ante un estudiante tímido o poco motivado, el profesor debe preguntarse si el alumno es así o se muestra así en clase” (Del Río, 1993: 36), pero en cualquier caso todos los alumnos deben adquirir la competencia oral en el contexto académico, por lo que su participación en este tipo de actividades debe promocionarse. 

Además, los niños con dificultades expresivas en el ámbito académico verán limitado su desarrollo en ese ámbito y en el profesional, ya que la competencia oral es “un factor de integración social de los jóvenes y un elemento facilitador del progreso profesional” (Vilà Santasusana, 2011: 3). 

Por todo ello, promocionar la participación de estos alumnos en el debate es fundamental para su desarrollo, y debemos darles múltiples oportunidades de desarrollar su competencia oral a través de distintas actividades (lluvia de ideas, conversaciones, entrevistas, intercambio de ideas en grupos reducidos o en parejas, exposiciones de trabajos, asambleas, narración de historias, y por supuesto debates). Como señala Labajo (s.f. a: 10), como futuros maestros debemos  “favorecer el intercambio comunicativo de los niños tímidos sin ponerlos en evidencia, dándoles confianza, preguntándoles cosas que sabemos positivamente que conocen (…) motivando con diferentes temas a los indiferentes”.

Así, en el caso de que en mi clase haya alguien que no tome parte en el debate trataré de hacerle partícipe a través de distintas acciones:

Por un lado trataré de darle la oportunidad de participar por propia voluntad, mirándole directamente a él o ella cuando realice preguntas de andamiaje (“¿Hay alguien que quiera añadir algo a lo que ha dicho X?”, por ejemplo).

Si aun así no quiere tomar parte, le preguntaré directamente algo qué sé que sabe (“¿Recuerdas qué ventajas tenían las peonzas de madera frente a las Beyblades?”, por ejemplo) para animarle a participar.

En caso de que tome parte de forma muy escueta (“Estoy de acuerdo”, por ejemplo), le animaré a expandir su argumento con preguntas dirigidas a él o ella (“Entiendo, pero ¿Por qué estás de acuerdo? ¿Qué te ha parecido más convincente de lo que ha dicho X?”).

Finalmente, cualquier aportación al debate que haga este alumno debe ser respondida con refuerzos positivos (“¡Muy buen argumento!”), para incrementar su confianza y animarle a participar de forma activa en estas actividades, lo que mejorará su competencia oral en el ámbito académico.

f. Niño demasiado participante:

De igual forma, al poner en práctica una actividad de comunicación oral de gran grupo como un debate, puede darse la situación contraria: Que un alumno intente monopolizar el debate convirtiéndolo prácticamente en un monólogo.

Al igual que con los niños no participantes, los que participan demasiado no están desarrollando una buena competencia oral, ya que parte de esta competencia es la comprensión oral. Para adquirirla han de ser conscientes de que al igual que otros les escuchan (expresión oral), tomar parte en un acto comunicativo implica que él o ella también debe escuchar (comprensión oral).

Como afirma Labajo (s.f. a: 11), “escuchar es la capacidad de captar, atender e interpretar la totalidad del mensaje del interlocutor a través de la comunicación verbal, el tono de la voz y el lenguaje corporal”, por eso es un aspecto que debe trabajarse de forma constante en el aula. Como futuros maestros debemos preocuparnos de que nuestros alumnos no sólo aprendan a expresarse oralmente, sino que también sean capaces de comprender los mensajes que otros transmiten de forma oral. En el día a día del aula esto debe hacerse evaluando actitudes positivas y negativas después de un diálogo, y atajando malos hábitos como la interrupción, la crítica, las bromas, etc. (Labajo, s.f. a: 12)

En el caso de la actividad propuesta en este bloque, las estrategias que utilizaré con un alumno demasiado hablador serán las siguientes:

      - Agradeceré su participación pero le recordaré que está siendo demasiado larga, y que otros también quieren participar en el debate.

      - Pediré a otros alumnos que participen.

     - Daré el turno a otros alumnos antes que a él o ella, sobre todo a los que aún no hayan tomado parte en el debate.

     - En caso de que este alumno hable sin que sea su turno, le recordaré que debe esperar a que la moderadora le dé el turno de palabra.

    - Si interrumpe a otro le recordaré que es tan importante hablar como escuchar, y le pediré que escuche atentamente el argumento de quien esté hablando.

     - Si insiste, le haré saber que si no respeta las normas no podrá participar en el debate.

g. Evaluación de la actividad:

Evaluar esta actividad puede resultar complicado, ya que en un buen debate el ritmo de las intervenciones debe ser fluido y para el docente puede resultar difícil evaluar a posteriori y de forma individual a cada alumno.  

Si estamos en una clase en la que se trabaja de forma generalizada la comprensión y la expresión oral, su evaluación será sencilla, ya que como señala Labajo (s.f. a: 12) “habremos observado a todos nuestros alumnos y podremos valorar sus capacidades.” De esta forma, si conseguimos crear un ambiente en el que haya múltiples prácticas de comunicación oral, nuestra observación de esta actividad concreta nos ayudará enormemente a completar una rúbrica específica para poder evaluar la competencia oral de nuestros alumnos. 

Es importante señalar que en una ambiente en el que se motive a los alumnos a tomar parte en actos de comunicación oral, debe ser también un contexto en el que “todos se sientan libres para equivocarse (y que) el error debe entenderse como una oportunidad para aprender y mejorar” (Labajo, s.f. a: 10). De esta forma, los errores deben ser corregidos, para mejorar la expresión oral de nuestros alumnos, pero siempre de una forma que favorezca el clima de confianza (por ejemplo, repetirle correctamente lo que ha dicho sin corregirle), y en todo caso tratar errores frecuentes entre nuestros alumnos en otras situaciones y de forma generalizada no individualizada (en una clase de lengua sobre los verbos irregulares, por ejemplo). 

En este sentido, y más aún en actividades específicas como un debate, Del Río (1993: 83) afirma que, en caso de que un alumno cometa un error lingüístico en su argumento (pronunciación incorrecta de una palabra, uso incorrecto de un tiempo verbal, falta de concordancia en una misma frase, etc.) no es recomendable interrumpirle, es mejor anotar el error y abordarlo en otro contexto (de forma grupal no individual, y en una clase formal de lengua); ya que los efectos de la interrupción son muy negativos, tanto para el alumno (ya que le generan sentimientos negativos y frenan su discurso), como para el grupo (ya que interrumpen y frenan la comunicación fluida y espontánea).

A pesar de que no debemos interrumpir el debate con correcciones lingüísticas, sí debemos tener en cuenta estos aspectos en nuestra evaluación de la actividad, ya que son elementos fundamentales para la competencia oral de nuestros alumnos. Para poder evaluar en el mayor detalle posible su competencia en esta área, “tendremos en cuenta la escucha activa, la participación en los momentos adecuados, la coherencia de las aportaciones en relación con lo que se está hablando, la claridad en la explicación y en la argumentación, la vocalización, la pronunciación y el uso correcto de la gramática (morfosintaxis y semántica)” (Labajo, s.f. a: 15).

Para ello he elaborado la siguiente rúbrica, adaptada del ejemplo de rúbrica que aparece en los apuntes de esta asignatura (Labajo, s.f. a: 17), que será utilizada tras el debate para evaluar de forma individual a cada alumno (aunque durante el debate también puede utilizarse para ir escribiendo los nombres de los alumnos en cada casilla y así facilitar el trabajo posterior):

3- Conclusiones

La elaboración de este artículo me ha resultado enormemente interesante de cara a mi futuro como profesora de Lengua Española. Si bien antes de leer los apuntes y los otros documentos consultados era consciente de que la competencia oral implicaba expresión y comprensión, ha sido al leer y al reflexionar sobre cómo trabajarla y evaluarla en clase cuando me he dado cuenta varias cosas fundamentales: 

En primer lugar, considero que históricamente y aún en la actualidad son dos aspectos de esta competencia fundamental que se han trabajado y evaluado incorrectamente en el aula. Se pide a los niños que escuchen y estén atentos en clase, pero no nos preocupamos de si han entendido lo que han escuchado en cualquier acto de comunicación, a pesar de que la comprensión oral es un aspecto clave en la competencia oral, y se debe practicar en cualquier situación comunicativa. Del mismo modo, nos preocupamos mucho de la expresión oral en clase, pero constantemente les pedimos que estén en silencio, que no hablen con los compañeros, que no contesten si no lo saben… Además de ser una petición contradictoria es un error que les impide desarrollar su expresión oral correctamente. 

Por eso, en la actividad propuesta para este bloque he planteado el trabajo conjunto de estas dos destrezas, ya que son igualmente importantes para la adquisición y desarrollo de la competencia oral de mis futuros alumnos. Así, en mi futuro profesional como profesora de Lengua Española daré enorme importancia a la competencia oral de mis alumnos, no sólo en situaciones académicas (aunque sin olvidar su importancia) sino en cualquier acto de comunicación oral entre ellos y conmigo. Igualmente fomentaré al máximo la adquisición y desarrollo de esta competencia favoreciendo un clima de confianza en el que se sientan cómodos para hablar y para ser escuchados. 

En segundo lugar, los dos aspectos de la competencia oral (expresión y comprensión) tradicionalmente se han evaluado de forma separada, cuando realmente son dos aspectos de una misma habilidad. Por esta razón, tanto en la actividad propuesta en este artículo como en el desarrollo de mi carrera como profesora de Lengua Española, corregiré este error y las evaluaré de forma paralela. 

También me ha parecido muy interesante y útil para mi futuro profesional como maestra tener que plantearme cómo afrontar la situación de un alumno que no participa y de otro que participa demasiado. Al trabajar en un colegio sé que ambas son situaciones frecuentes (casi diría que sucede en todos los grupos), y que son bastante difíciles de afrontar. Sin embargo, gracias a mi experiencia profesional actual y al ejercicio teórico de esta actividad, creo que el día en que yo sea la tutora de un grupo estaré más capacitada para hacerle frente a ambas situaciones. 

Finalmente, la elaboración de las normas que regirían el debate y de la rúbrica para evaluar a mis alumnos en esta actividad también me ha resultado interesante. Para el planteamiento del debate, el tema a debatir y el desarrollo del mismo me he basado en una problemática real del colegio en el que trabajo. La solución que se ha dado en el mundo real no me ha parecido la adecuada (en pocas palabras, algunas clases sólo pueden traer sus juguetes los viernes, otras pueden traerlos siempre que sean seguros, y otras sólo pueden traer juguetes tradicionales, dependiendo de lo que decida su tutora). Por eso pensé en imaginar una solución distinta al problema (un baúl de juguetes compartidos) y proponer un debate a mis alumnos para darles voz en el proceso. Además, sería una situación perfecta para proponerles un debate relacionado con algo que acabamos de dar en clase y que para ellos sea un tema polémico y atrayente, ideal para posicionarse y argumentar. 

El debate en este caso se convertiría por un lado en un espacio en el que se sientan cómodos para expresarse, y por otro en una herramienta perfecta para la profesora como elemento de evaluación de la competencia oral. De este modo, la elaboración de la rúbrica también ha sido un ejercicio enormemente interesante para mí, ya que hay que valorar aspectos verbales y no verbales, de expresión y de comprensión, para poder evaluar de forma holística la competencia oral de mis futuros alumnos. 

4- Bibliografía

AVENDAÑO, Fernando. (2011). “Desarrollo del lenguaje oral en Primaria”. Temas para la Educación, Revista digital para profesionales de la enseñanza, Nº 13, Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía.

Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid (BOCM). (26 de marzo de 2018). Decreto  17/2018, de 20 de marzo, sobre el Currículo de Educación Primaria. Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid. Disponible en: https://online.lasallecampus.es

DEL RÍO, María José. (1993). Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo. Barcelona: Horsori. 

LABAJO, Irune. (Sin fecha a). Apuntes de didáctica de la lengua. Disponible en: https://online.lasallecampus.es

LABAJO, Irune. (Sin fecha b). Organización y actividades de didáctica de la lengua española: guía de trabajo. Disponible en:  https://online.lasallecampus.es

MONTANO, Joaquin. (Sin fecha). “¿Qué Hace un Moderador en un Debate? Funciones Principales”. Lifeder.com. Disponible en: https://www.lifeder.com/que-hace-moderador-debate/ 

VILÀ SANTASUSANA, Montserrat. (Diciembre 2011). “Seis criterios para enseñar lengua oral en la educación obligatoria”. Leer.es, Ministerio de educación.